ย่อยสัปดาห์ที่ 9 บทที่ 4 กลยุทธ์การเรียนการสอน

 บทที่ 4 กลยุทธ์การเรียนการสอน

          ในการออกแบบการเรียนการสอน ไม่ว่าจะออกแบบตามโมเดลของนักการศึกษาคนใด ส่งหนึ่งที่จะต้องพิจารณาก็คือ กลยุทธ์การเรียนการสอน (instructional strategies) คําว่า “กลยุทธ์” เป็นการรวมวิธีการ (methods) วิธีปฏิบัติ (procedures) และเทคนิคอย่างกว้างๆ ซึ่งครูใช้ในการนําเสนอ เนื้อหาวิชาให้กับผู้เรียนและนําไปสู่ผลที่ได้รับที่มีประสิทธิภาพ โดยปกติแล้วกลยุทธ์รวมถึงวิธีปฏิบัติ หรือเทคนิคหลายๆอย่าง

          กลยุทธ์การเรียนการสอนทั่วไป คือ การบรรยาย การอภิปรายกลุ่มย่อย การศึกษาค้นคว้า ด้วยตนเอง การค้นคว้าในห้องสมุด การเรียนการสอนที่ใช้สื่อ (mediated instruction) การฝึกหัดซ้าๆ การทํางานในห้องปฏิบัติการ การฝึกหัด (coaching) การติวส์ (tutoring) วิธีอุปนัยและนิรนัยการใช้ บทเรียนสําเร็จรูป การแก้ปัญหา และการตั้งคําถาม อาจเป็นการเพียงพอที่จะกล่าวว่า ครูเป็นการเพียง พอที่จะกล่าวว่า ครูเป็นผู้มีกลยุทธ์การสอนของตนเอง

          ครูตกลงใจอย่างไรในการเลือกกลยุทธ์การเรียนการสอน ครูอาจจะพบได้ในคู่มือหลักสูตร ซึ่งไม่เพียงแต่จะให้กลยุทธ์ที่จะใช้เท่านั้น แต่มีจุดประสงค์ด้วย และเป็นที่น่าเสียดายว่าในคู่มือ หลักสูตรไม่ได้มีหัวข้อเรื่องที่ครูต้องการเน้นปรากฏอยู่ด้วย และบ่อยครั้งแม้ว่าจะมีอยู่และหาได้ แต่ก็ ไม่เหมาะกับความมุ่งหมายของครูและนักเรียน ผลก็คือ ครูต้องอาศัยดุจพินิจทางวิชาชีพและเลือก กลยุทธ์ที่จะใช้เอง การเลือกกลยุทธ์การสอนจะมีปัญหาน้อย เมื่อครูจําได้ว่ากลยุทธ์การสอนมาจาก แหล่งสําคัญห้าแหล่งคือ จุดประสงค์ เนื้อหาวิชา นักเรียน ชุมชน และตัวครูเอง

          เนื้อหาในบทนี้ประกอบด้วยหัวข้อสําคัญ คือ สภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐานของการ เรียนการสอนปกติ ความต้องการทฤษฎีการเรียนการสอน ธรรมชาติของทฤษฎีการเรียนการสอน ทฤษฎีการเรียนการสอน หลักการเรียนรู้ การวิจัยการเรียนรู้ ความเข้าใจผู้เรียนและการเรียนรู้

          1. สภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐานของการเรียนการสอนปกติ

เมื่อมีการเขียน การจัดลําดับจุดประสงค์ และการสร้างแบบทดสอบแล้ว ผู้ออกแบบ การเรียนการสอนก็พร้อมที่จะพัฒนากลยุทธ์เพื่อการออกแบบสภาวการณ์ของการเรียนรู้ต่างๆ ที่จะทํา ประสบความสําเร็จตามจุดประสงค์ ไม่ว่าการเรียนการสอนจะเป็นรูปแบบใด ก็จะมีชุดของ สภาวการณ์โดยทั่วๆ ไปที่ใช้กับทุกเหตุการณ์การเรียนรู้ ไดอาแกรมของซีลส์และคลาสโกว์ (Sels and Glasgow, 1990:161) ดังภาพที่ 6.1ได้แสดงให้เห็นถึง สภาวการณ์การเรียนการสอน พื้นฐานของ การเรียนการสอนปกติ สภาวการณ์เดียวกันนี้จะรวมอยู่ในการเรียนการสอนทุกชนิดไม่ว่าจะเป็นการเรียนด้วยตนเองหรือการเรียนเป็นกลุ่ม และไม่ว่าจะใช้สื่อหรือวิธีการเรียนการสอนใด เช่น การเรียนการสอนโดยใช้คอมพิวเตอร์ช่วยสอน ภาพยนตร์ สถานการณ์จําลอง ฯลฯ

เรียนด้วยตนเองหรือการเรียนเป็นกลุ่ม และไม่ว่าจะใช้สื่อหรือวิธีการเรียนการสอนใด เช่น การเรียนการสอนโดยใช้คอมพิวเตอร์ช่วยสอน ภาพยนตร์ สถานการณ์จําลอง ฯลฯ

ภาพที่ 4 สภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐานของการเรียนการสอนปกติ

          บทนํา (introduction) จะช่วยนําความตั้งใจของผู้เรียนไปสู่ภาระงานการเรียนรู้ (learningtask) จูงใจผู้เรียนด้วยการอธิบายประโยชน์ของการประสบความสําเร็จตามจุดประสงค์ และ โยงความสัมพันธ์ของการเรียนรู้ใหม่กับการเรียนรู้เดิมที่มีมาก่อน

          การนําเสนอ (Presentation) เป็นการนําเสนอสารสนเทศ ข้อความจริง มโนทัศน์ หลักการ หรือวิธีการให้กับผู้เรียน ข้อกําหนดของการนําเสนอจะหลากหลายไปตามแบบของการเรียนรู้ที่จะให้ ประสบความสําเร็จ และขึ้นอยู่กับพฤติกรรมแรกเข้าเรียนหรือพฤติกรรมที่แสดงว่ามีความพร้อมถึง ระดับที่จะรับการสอน (entry-leve behavior)

          การทดสอบตามเกณฑ์ (criterion test) เป็นการวัดความสําเร็จของผู้เรียนตามจุดประสงค์ ปลายทาง(terminal objectives)

          การปฏิบัติตามเกณฑ์ (criterion practice) เกิดขึ้นในสถานการณ์เช่นเดียวกับการทดสอบ ปลายภาค (การทดสอบหนสุดท้าย) โดยมีจุดประสงค์เพื่อการตัดสินผู้เรียนว่ามีความพร้อมที่จะสอบ ปลายภาคหรือมีความจําเป็นต้องเรียนซ่อมเสริม

          การปฏิบัติในระหว่างเรียน (transitional practice) เป็นการออกแบบช่วยผู้เรียนเทศ สะพานข้ามช่องว่างระหว่างพฤติกรรมที่แสดงว่ามีความพร้อมถึงระดับที่จะรับการสอนกับพฤติกร ที่กําหนดโดยจุดประสงค์ปลายทาง สิ่งสําคัญที่ควรจดจําเกี่ยวกับการปฏิบัติในระหว่างเรียน การเตรียมตัวผู้เรียนเพื่อการแสดงออกซึ่งการปฏิบัติที่เป็นไปตามเกณฑ์

          การแนะนํา (guidance) เป็นการฝึกที่ฉับพลันที่ช่วยให้ผู้เรียนแสดงออกอย่างถูกต้องในช่วง ของการปฏิบัติพบว่าจะมีการช่วยเหลือมากและจะค่อยๆ ลดลง การช่วยเหลือจะอยู่ในช่วงปฏิบัติ ระหว่างเรียนเท่านั้น ส่วนในช่วงของการปฏิบัติตามเกณฑ์ไม่ต้องช่วย

          การให้ข้อมูลป้อนกลับ เป็นส่วนหนึ่งของการบูรณาการการปฏิบัติ เพื่อที่จะบอกกลับ เรียนว่า ปฏิบัติถูกต้องหรือปฏิบัติไม่ถูกต้อง และจะปรับปรุงการปฏิบัตินั้นอย่างไร การปฏิบัติแต่ เพียงอย่างเดียวโดยไม่มีข้อมูลป้อนกลับไม่เป็นการเพียงสําหรับการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ

2. ความต้องการทฤษฎีการเรียนการสอน

          ทฤษฎีการเรียนการสอน เป็นสิ่งจําเป็นที่จะผนวกเข้ากับทฤษฎีการเรียนรู้โดยไม่มีข้อ โต้แย้ง การพัฒนาทฤษฎีการเรียนการสอนขาดความเอาใจใส่ ละเลย และเมื่อเปรียบเทียบกับทฤษฎี การเรียนรู้แล้ว ทฤษฎีการสอนเกือบจะไม่ได้รับการกล่าวถึงในผลงานการเขียนทางทฤษฎีของ นักจิตวิทยา เห็นได้จากบทคัดย่อทางจิตวิทยาจะเต็มไปด้วยปฏิบัติการทางการเรียนรู้ และการเรียนรู้ ภายในโรงเรียนเป็นจํานวนมาก และมีเพียงเล็กน้อยที่เกี่ยวกับการสอน และในส่วนที่มีนี้ยังรวมอยู่ ภายในส่วนของ “บุคลากรทางการศึกษา” อีกด้วย หรือในการทํารายงานทางจิตวิทยาประจําปีโดย ปกติจะมีบทที่ว่าด้วย การเรียนรู้นานๆ ครั้งจึงจะพบเรื่องของการสอนเพียงเล็กน้อย หนังสือทั้งเล่ม หลายเล่มอุทิศให้กับความรู้ มีหนังสือจํานวนน้อยที่เกี่ยวข้องกับทฤษฎีการสอนอย่างกว้างขวาง ตํารา จิตวิทยาการศึกษาจะให้เนื้อที่กับการอภิปรายเกี่ยวกับการเรียนรู้และผู้เรียนมากกว่าวิธีการสอนและครู (Gage, 1964 : 269)

          เหตุผลต่อการเพิกเฉยต่อทฤษฎีการสอนเป็นเรื่องที่น่าสนใจ การตรวจสอบเหตุผลที่จะ กล่าวต่อไปนี้อาจจะช่วยในการตัดสินใจว่าเป็นไปได้หรือไม่ที่ทฤษฎีการสอนจะมีการก่อตัวขึ้นและ เป็นไปตามต้องการ

ศิลปะกับวิทยาศาสตร์ บางครั้งความพยายามที่พัฒนาทฤษฎีการสอนดูเหมือนว่าจะเป็นนัย ของการพัฒนาวิทยาศาสตร์ด้วย แต่ผู้เขียนบางคนปฏิเสธความคิดในเรื่องของวิทยาศาสตร์การสอน ไฮเจท (Highet) ได้เขียนหนังสือ “ศิลปะการสอน” และกล่าวว่า

          เพราะผมเชื่อว่า การสอนเป็นศิลปะไม่ใช่วิทยาสาสตร์ มันดูเหมือนว่าเป็นเรื่องที่น่าอันตรายใน การมากในการที่จะประยุกต์จุดหมายและวิธีการทางวิทยาศาสตร์กับแต่ละบุคคล แม้ว่าหลักการทางสถิติ สามารถที่จะใช้การอธิบายพฤติกรรมในกลุ่มใหญ่และวินิจฉัยโครงสร้างทาง กายภาพโดยวิธีการทาง วิทยาศาสตร์ได้ก็ตาม โดยปกติแล้วมีคุณค่ามาก...แน่นอนที่สุด ที่เป็นความจําเป็นของครูบางคนที่จะ เรียงลําดับในการวางแผนงานให้ถูกต้องแม่นยํา โดยอาศัยข้อ ความจริงแต่สิ่งนั้นไม่ได้ทําให้การสอนเป็น “วิทยาศาสตร์ การสอนเกี่ยวข้องกับอารมณ์ซึ่งไม่สามารถจะประเมินได้อย่างเป็นระบบและใช้งานได้ เป็น เนยมของมนุษย์ซึ่งอยู่นอกเหนือการควบคุมของวิทยาศาสตร์ การใช้วิทยาศาสตร์การสอนหรือแม้แต่วิชาที่เป็นวิทยาศาสตร์จะไม่เป็นการเพียงพอเลย ตราบที่ทั้งครูและนักเรียนยังคงเป็นมนุษย์อยู่ การสอน เหมือนกับการพิสูจน์ปฏิกิริยาทางเคมี การสอนมากไปกว่าการวาดภาพ หรือการทําชิ้นส่วนของเค หรือการปลูกพืชหรือการเขียนจดหมาย (Highet, 1955 requoted from Gage, 1964-270)

          ไฮเจท ได้โต้แย้ง คัดค้าน ต่อต้านพัฒนาการของวิทยาศาสตร์การเรียนรู้ โดย การประยุกต์ใช้ทฤษฎีการสอนไม่มีความจําเป็นที่จะต้องพิจารณาวิทยาศาสตร์การสอนโดย สมควรจะให้ความเท่าเทียมกันในความพยายามเกี่ยวกับกิจกรรม กับความพยายามที่จะ ปรากฏการณ์เกี่ยวกับนิสัย และคุณลักษณะทางศิลปะ การวาดภาพ การเรียบเรียง และแม้น เขียนจดหมาย และการสนทนา เป็นเรื่องที่สืบทอดกันมาและถูกกฎหมาย และสามารถเป็น เนื้อหาวิชาที่จะวิเคราะห์ทางทฤษฎีได้ จิตรกรแม้จะมีศิลปะอยู่ในงานที่ทํา บ่อยครั้งที่แสดงให้เห็น จากการแสดงออกของผู้เรียนว่าในงานศิลปะของนักเรียนจะมีเรื่องทฤษฎีของสี สัดส่วนที่เห็น ความสมดุลหรือนามธรรมรวมอยู่ด้วย จิตรกรผู้เต็มไปด้วยความเป็นจิตรกรอย่างถูกต้องไม่ได้เป็น โดยอัตโนมัติ ยังคงต้องการขอบเขตที่กว้างขวางสําหรับความฉลาดและความเป็นส่วนบุคคล กระบวนการและผลผลิตของจิตรกร ไม่จําเป็นต้องขึ้นอยู่กับผู้รู้หรือผู้คงแก่เรียน

          การสอนก็เช่นเดียวกัน แม้ว่าจะต้องการความเป็นศิลปะแต่ก็สามารถที่จะได้รับการ วิเคราะห์เชิงวิทยาศาสตร์ได้ด้วย พลังในการอธิบาย ทํานาย และควบคุม เป็นผลจากการพินิจ วิเคราะห์ ไม่ใช่ผลจากเครื่องจักรการสอน เช่น วิศวกรสามารถที่จะคงความเชื่ออยู่ภายในทฤษฎีที่ว่า ด้วยความเคลื่อนไหวเกี่ยวกับความร้อน ครูจะมีห้องสําหรับความหลากหลายทางศิลปะในทฤษฎีที่ ศึกษาวิทยาศาสตร์การสอนที่อาจจะจัดทําขึ้น และสําหรับงานของผู้ที่ฝึกหัด จ้าง และนิเทศครูทฤษฎี และความรู้ที่อาศัยการสังเกตการสอนจะเป็นการจัดเตรียมพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ได้เป็นอย่างดี

          ทฤษฎีการเรียนรู้เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ว่าผู้เรียนทําอะไร แต่การเปลี่ยนแปลงทาง การศึกษาต้องขึ้นอยู่กับว่าส่วนใหญ่แล้วครูทําอะไร นั้นคือ ผู้เรียนเปลี่ยนแปลงอย่างไรในธุรกิจการเรียนรู้ที่เกิดขึ้น ตอบสนองต่อพฤติกรรมของครูหรืออื่นๆ ที่อยู่ในวงของการศึกษา ครูเท่านั้นที่จะเป็นผู้นําความรู้ส่วนใหญ่เกี่ยวกับการเรียนรู้ไปสู่การปฏิบัติ และวิธีการต่างๆ ที่ครูจะทำให้ความรู้เหล่านี้เกิดผลประกอบขึ้นเป็นส่วนของวิชาทฤษฎีการสอนในช่วงเวลาที่ยังไม่พัฒนาทฤษฎีการเรียนการสอน ดังนั้นครูจะกระทําตามนัยเหล่านี้เพื่อที่จะปรับปรุงการเรียนรู้ ทฤษฎีการศึกษาเกี่ยวกับการสอนอาจจะสามารถทําให้เกิดการใช้ความรู้เกี่ยวกับการการสอนอาจจะสามารถทำให้เกิดการใช้ความรู้เกี่ยวกับการเรียนรู้ที่ดีกว่าได้

          ทฤษฎีการสอนควรเกี่ยวข้องกับการอธิบาย การทํานาย และการควบคุม ปฏิบัติที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ภาพที่เป็นลักษณะนี้ทําให้มีพื้นที่ (room - ทฤษฎีการสอน ดังนั้นทฤษฎีการสอนก็คงเกี่ยวข้องกับขอบเขตทั้งหมดของ ปรากฏ การเอาใจใส่หรือถูกละเลยจากทฤษฎีการเรียนรู้ด้วย

ความชัดเจนของทฤษฎีการเรียนการสอนควรจะเป็นประโยชน์กับการผลิตครู ในการผลิต คร บ่อยครั้งที่ดูเหมือนว่าจะมีการอ้างทฤษฎีการเรียนรู้ไปสู่การปฏิบัติการสอน การที่เรารู้เกี่ยวกับ การเรียนรู้ไม่เป็นการเพียงพอที่จะบอกว่า เราควรจะทําอะไรเกี่ยวกับการสอน สิ่งที่ไม่เพียงพอเหล่านี้ จะเห็นได้ชัดในรายวิชาจิตวิทยาการศึกษา จากตํารา จากคําถามของผู้เรียนว่า “ครูจะสอนอย่างไร” ในขณะที่คําตอบบางส่วนอาจได้มาจากการพิจารณาว่า ผู้เรียนเรียนรู้อย่างไร ซึ่งผู้เรียนไม่สามารถรับ ความรู้ทั้งหมดได้ด้วยวิธีการนี้อย่างเดียว ครูส่วนมากต้องรู้เกี่ยวกับการสอนว่าไม่ได้เป็นไปตาม ความรู้ในกระบวนการเรียนรู้โดยตรง ความรู้ของครูต้องการความชัดเจนมากไปกว่าการลงความ คิดเห็น ชาวนาจําเป็นต้องรู้มากเกินไปกว่าที่จะรู้แต่เพียงว่า ข้าวโพดโตอย่างไร ครูเองก็จําเป็นต้องรู้ มากไปกว่าที่จะรู้แต่เพียงว่านักเรียนเรียนรู้อย่างไร เช่นกัน

ครูต้องรู้ว่าจะจัดการกับพฤติกรรมของตนเองซึ่งมีผลต่อการเรียนรู้ของนักเรียนอย่างไร ความรู้เกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ไม่ได้เกิดขึ้นอย่างอัตโนมัติ ในการอธิบายและการควบคุมการ ปฏิบัติการสอนต้องการวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีการสอนที่ถูกต้องของตนเอง ผู้เรียนจิตวิทยา การศึกษาแสดงความข้องใจว่า ได้เรียนรู้มากเกี่ยวกับการเรียนรู้และผู้เรียน แต่ไม่ได้เรียนรู้เกี่ยวกับ การสอนและได้ตั้งคําถามเกี่ยวกับความสมบูรณ์ของการสอนแบบสืบสวน ซึ่งรวมอยู่ในทฤษฎีการ เรียนการสอนด้วย

3. ธรรมชาติของทฤษฎีการเรียนการสอน

          ทฤษฎีการเรียนการสอน (theory of instruction) เป็นกฎที่เกี่ยวข้องกับวิธีการที่มี ประสิทธิภาพที่สุดของการประสบความสําเร็จในความรู้หรือทักษะ ทฤษฎีการเรียนการสอนเกี่ยวข้อง กับความปรารถนาที่จะสอนให้ผู้เรียนเรียนรู้ให้ดีที่สุดได้อย่างไรด้วยการปรับปรุงแทนที่จะพรรณนา การเรียนรู้

ทฤษฎีการเรียนรู้และทฤษฎีการพัฒนาการมีความสัมพันธ์กับทฤษฎีการเรียนการสอน ตาม ความเป็นจริงแล้วทฤษฎีการเรียนการสอนต้องเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้และพัฒนาการดีเท่าๆ กับ เนื้อหาวิชาและต้องมีความสมเหตุสมผลท่ามกลางทฤษฎีอื่นๆ ที่มีอยู่หลากหลาย ทุกทฤษฎีจะมี ความสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน สําหรับทฤษฎีการเรียนการสอนมีลักษณะสําคัญสี่ประการ คือ (Bruner, 1964:306-308)

          ประการแรก ทฤษฎีการเรียนการสอนควรชี้เฉพาะประสบการณ์ซึ่งปลูกฝังบ่มเฉพาะบุคคล ให้โอนเอียงสู่การเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ หรือเป็นการเรียนรู้ที่สุด หรือเป็นการเรียนรู้ชนิดพิเศษ ตัวอย่างเช่นความสัมพันธ์ชนิดใดที่มีโอกาสต่อโรงเรียนและต่อสิ่งต่างๆ ในสิ่งแวดล้อมของโรงเรียน อนุบาล ซึ่งมีแนวโน้มที่จะทําให้เด็กตั้งใจและสามารถเรียนรู้เมื่อเข้าโรงเรียน

          ประการที่สอง ทฤษฎีการเรียนการสอนต้องชี้เฉพาะวิธีการจัดโครงสร้างอง เกิดความพร้อมที่สุดสําหรับผู้เรียนที่จะตักตวงความรู้นั้น ความดีของโครงสร้างขึ้นอย่าง ทําสารสนเทศให้มีความง่ายในการให้ข้อความใหม่ ที่ต้องพิสูจน์และเพื่อเพิ่มการถ่ายทอดอยู่เสมอที่โครงสร้างต้องสัมพันธ์กับสถานภาพและพรสวรรค์ของผู้เรียนด้วย

          ประการที่สาม ทฤษฎีการเรียนการสอนควรชีเฉพาะขั้นตอนที่มีประสิทธิภาพที่สูงที่สุดในการนําเสนอสิ่งที่ผู้เรียนต้องเรียนรู้ ตัวอย่างเช่น ผู้สอนคนหนึ่งปรารถนาที่จะสอนโครงสร้าง ฟิสิกส์สมัยใหม่ เขาทําอย่างไร เขานําเสนอสาระที่เป็นรูปธรรมก่อนด้วยวิธีการใช้คําถามเพื่อสืบ ความจริงเกี่ยวกับกฏเกณฑ์ที่ผู้เรียนต้องนําไปคิดซึ่งทําให้ง่ายขึ้นเมื่อต้องเผชิญกับการนําเสนอกกี้สด ครั้งในภายหลัง

          ประการสุดท้าย ทฤษฎีการเรียนรู้ควรชี้เฉพาะธรรมชาติและช่วงก้าวของการให้รางวัลและ การลงโทษในกระบวนการเรียนรู้และการสอน ในขณะที่กระบวนการเรียนรู้มีจุดที่ดีกว่าที่จะเปลี่ยน จากรางวัลภายนอก (extrinsic rewards) เช่น คํายกย่องสรรเสริญจากครู ไปเป็นรางวัลภายใน (intrinsic rewards) โดยธรรมชาติในการแก้ปัญหาที่ซับซ้อนสําหรับตนเอง ดังนั้น การให้รางวัล ทันทีทันใด ควรแทนที่ด้วยรางวัลของการปฏิบัติตามหรืออนุโลมตาม (deferred rewards) อัตราการ เคลื่อนย้ายหรือการเปลี่ยนแปลงจากรางวัลภายนอกไปสู่รางวัลภายในและจะได้รางวัลทันใดไปสู่ รางวัลการอนุโลมตาม เป็นเรื่องที่เข้าใจยากและมีความสําคัญอย่างเห็นได้ชัด ตัวอย่างเช่น ไม่ว่าการ เรียนรู้จะเกี่ยวข้องกับการบูรณาการของการกระทําที่มีขั้นตอนยาวหรือไม่ การเปลี่ยนแปลงควรจะทํา ให้เร็วที่สุดจากการให้รางวัลทันทีทันใดเป็นการอนุโลมตาม และจากรางวัลภายนอกเป็นรางวัล ภายใน

4. ทฤษฎีการเรียนการสอน

          การเรียนรู้มีความสัมพันธ์กับการออกแบบการเรียนการสอน ซึ่งได้มาจากผลการ บุคคลเรียนรู้อย่างไร คําอธิบายว่าจะตีความให้ดีที่สุดได้อย่างไรกับความเห็นเหล่านี้ กอ. การเรียนการสอนจํานวนมาก ซึ่งเกิดขึ้นเมื่อ 30 ปีที่แล้วหรือมากกว่านั้น จากทฤษฎีพฤต ไปจนถึงทฤษฎีปัญญานิยม เป็นความหวังว่าทฤษฎีเหล่านี้จะช่วยให้เกิดความเข้าใจการ ประยุกต์วิธีการหรือหลักการใหม่ๆ ที่เป็นประโยชน์กับผู้ออกแบบการเรียนการสอน

คํากล่าวทั่วไปของทฤษฎีเหล่านี้ พบได้ในทฤษฎีการเรียนรู้ของโบเวอร์ (Bower and Hilgard, 1981) ทฤษฎีการเรียนการสอนบางทฤษฎีพยายามที่จะโยงความสม เหตุการณ์การเรียนการสอนเฉพาะอย่างไปสู่ผลที่ได้รับของการเรียนรู้ (learning กําหนดเงื่อนไขการเรียนการสอนซึ่งทําให้เกิดการเรียนรู้ที่ได้ผลดีที่สุด ทฤษฎีการออกแบบการเรียนการสอนมีความคล้ายคลึงกันกับทฤษฎีการเรียนการสอน แต่เน้นไปที่กระบวนการพัฒนาการเรียน ลารสอนที่กว้างกว่า ทั้งทฤษฎีการเรียนการสอนและทฤษฎีการออกแบบการเรียนการสอนต่างก็จะ ยายามที่จะโยงความสัมพันธ์ของเหตุการณ์การเรียนการสอนเฉพาะอย่าง (specific instructional

ents) ไปสู่ผลที่ได้รับของการเรียนรู้ (learning outcomes) ทฤษฎีระบบการเรียนการสอน ดังนั้น เนิร์คและกูสตัฟสัน (Knick and Gustafson, 1986 : 102) จึงสรุปว่าทฤษฎีการเรียนการสอน Gางกาctional theory) ได้รับการพิจารณาว่าเป็นส่วนย่อยของทฤษฎีการออกแบบการเรียนการสอน (instructional design theory) ซึ่งเป็นส่วนย่อยของทฤษฎีระบบการเรียนการสอน (instructional system theory)

          มีทฤษฎีการเรียนการสอนที่น่าสนใจและเป็นประโยชน์มากมาย ซึ่งในที่นี้จะกล่าวถึงเพียง สี่ทฤษฎีซึ่งมีลักษณะแตกต่างกัน คือ ทฤษฎีการเรียนการสอนของกาเย่ และบริกส์ (Gagne and Biggs) ทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริล และไรเกลุท (Merrill and Reigeluth) ทฤษฎีการเรียน การสอนของเคส (Case) และทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา (landa)

4.1 ทฤษฎีการเรียนการสอนของกาเยและบริกส์

          กาเย (Gagne, 1985) มีส่วนช่วยเหลืออย่างสําคัญเกี่ยวกับการเรียนรู้ดังที่เขาได้ตรวจสอบ เงื่อนไขสําหรับการเรียนรู้ กาเยและบริกส์ (Gagne and Briggs, 1979) ได้ขยายเงื่อนไขนี้ออกไปโดย พัฒนาชุดของหลักการสําหรับการออกแบบการเรียนการสอน ทฤษฎีดังกล่าวนี้มีแนวโน้มที่จะ เพิกเฉยต่อปัจจัยการเรียนรู้ดั้งเดิม เช่น การเสริมแรง (reinforcement) การต่อเนื่อง (contiguity) และการปฏิบัติ (exercise) เพราะกาเยและบริกส์คิดว่าเป็นเรื่องธรรมดาเกินไปที่จะใช้ในการออกแบบ การเรียนการสอนโดยยืนยันในเรื่องที่เกี่ยวกับการเรียนรู้สาระสนเทศทางถ้อยคํา (Verbalinformation) ทักษะเชาวน์ปัญญา (intellectual skill) และความสามารถในการเรียนรู้ประเภทอื่นๆ กาเย่ได้ระบุผล ที่รับจากการเรียนรู้แต่ละประเภทที่ต้องการ สภาวการณ์หรือเงื่อนไขที่แตกต่างกันสําหรับการเรียนรู้ การคงความจํา และการถ่ายโอนการเรียนรู้ในขีดสูงสุด

เราคงจะจําได้ว่า ในบทที่ 3 ได้มีการนําเสนอการเรียนรู้ทางปัญญา (cognitive learning) ของ กาเย่ คือ สารสนเทศทางถ้อยคํา (verbal information) ทักษะทางเชาว์ปัญญา (intellectualskill) กลยุทธ์ทางปัญญา (Cognitive strategy) ทักษะทางการเคลื่อนไหว (motor skill) และเจตคติ (attitude) ทฤษฎีของกาแย่และบริกส์ได้จัดเตรียมข้อกําหนดสําหรับแบบของการเรียนรู้เหล่านี้บนพื้นฐานของ แบบจําลองการประเมินผลสารสนเทศ (information processing model) ของการเรียนรู้ซึ่งการจํา ซึ่ง คล้ายคลึงกับการพรรณนาของ แอททินสันและชิฟฟริน (Atkinson and shiftirin, 1968:89-195) ทฤษฎี การเรียนการสอนของกาเยและบริกส์คาดเดาการเสริมแรงของผู้เรียนผ่านทางข้อมูลป้อนกลับของ สารสนเทศ (information feedback) ทางสันชานการเลือก (selective perception) ทางการสะสมของข้อมูลในหน่วยความจําระยะสั้น ระยะยาว และการนํากลับมาใช้เป็นการนําเสนอทฤษฎีหรือ แบบจําลองประมวลความรอบรู้ที่รวมถึง ผลที่ได้รับของการเรียนรู้ทุกประเภทของการเรียนการสอน โดยทั่วไปได้กล่าวไว้แบบจําลองนี้ให้คําแนะนําว่า การเรียนการสอนสามารถนิยามว่าเป็นชุด (set) ของเหตุการณ์ภายนอกที่จะสนับสนุนกระบวนการภายในของการเรียนรู้ของผู้เรียน เหตุการณ์ ภายนอกเหล่านั้น คือประการแรก เพิ่มความตั้งใจของผู้เรียน (gain learner attention) ประการที่สอง แจ้งจุดประสงค์แก้ผู้เรียน (inform the learner of the objective) ประการที่สาม กระตุ้นให้ระลึกถึง ความรู้เดิมที่ต้องมีมาก่อน (Stimulate recall prerequisites) ประการที่สี่ นําเสนอสื่อวัสดุการเรียนการ สอนที่กระตุ้น เร่งเร้า (present stimulus materials) ประการที่ห้าจัดเตรียมคําแนะนําในการเรียนรู้ (provide learning guidance) ประการที่หก ให้นักเรียนปฏิบัติตามที่ต้องการ (elicit the desired performance) ประการที่เจ็ดจัดเตรียมข้อมูลป้อนกลับเกี่ยวกับการแก้ไข การปฏิบัติ ประการที่แปด ประเมินผลการปฏิบัติ (assess the performance) และประการสุดท้ายส่งเสริมการคงความรู้และการ ถ่ายโอนการเรียนรู้ (enhance retention and transfer)

4.2 ทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท

          การแจ้งรายละเอียดของทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท (meril, 1984 : reigeluth, 1979 : 8-15) เกี่ยวข้องกับกลยุทธ์มหภาพ (mecro-strategies) สําหรับการจัดการเรียนการ สอน เช่น ความสัมพันธ์ระหว่างหัวข้อของรายวิชา และลําดับขั้นตอนการเรียนการสอนทฤษฎีนี้เน้น มโนทัศน์ หลักการ ระเบียบวิธีการ และการระลึก (จําได้) สารสนเทศข้อความจริงต่างๆ ได้โดยทั่วไป แล้ว ทฤษฎีนี้มีทัศนะเกี่ยวกับการเรียนการสอนว่า เป็นกระบวนการของการนําเสนอรายละเอียดอย่าง ค่อยเป็นค่อยไปทีละเล็กทีละน้อย หรืออย่างประณีตตามทฤษฎีของเมอร์ริลและไรเกลุท ขั้นตอนของ การเรียนการสอนประกอบด้วย 1. เลือกการปฏิบัติทั้งหมดที่จะสอนโดยการวิเคราะห์ภาระงาน 2. ตัดสินใจว่าจะสอนการปฏิบัติใดเป็นลําดับแรก 3. เรียงลําดับขั้นตอนการปฏิบัติที่ยังค้างอยู่ 4. ระบุ เนื้อหาที่สนับสนุน 5. กําหนดเนื้อหาทั้งหมดเป็นบทและจัดลําดับบท 6. เรียงลําดับการเรียนการสอน ภายในบทและ 7. ออกแบบการเรียนการสอนสําหรับแต่ละบท

          แบบจําลองดังกล่าวนี้ใช้การวิเคราะห์ภาระงาน (task analysis) ในการระบุเนื้อหาที่จะสอน ในขณะที่กาเย่และบริกส์ เน้นลําดับก่อนหลังของการเรียนรู้ที่สัมพันธ์กันเป็นพื้นฐานสําหรับการจัด ขั้นตอนการเรียนการสอน เมอร์ริลและไรเกลุเน้นการเรียนการสอนเบื้องต้นด้วยความคิดที่กว้างๆ โดยทั่วไป และเป็นหนึ่งเดียวก่อนที่จะดําเนินไปสู่รายละเอียดให้มากขึ้น หรือเป็นความคิดที่มี รูปธรรมมากขึ้น

          ในปี ค.ศ.1984 เมอร์ริล ได้ศึกษาเกี่ยวกับ ทฤษฎีการแสดงองค์ประกอบ (Component display theory) ซึ่งเกี่ยวข้องกับระดับเล็กๆ (ลักษณะของการเรียนการสอนที่สัมพันธ์กับการสอน มโนทัศน์

เดียว หรือหลักการเดียว) ภายในขอบเขตทางพุทธพิสัย ทฤษฎีนี้พยายามที่จะบูรณาการความรู้ที่ เกี่ยวข้องกับการเรียนรู้และการเรียนการสอนจากพฤติกรรม ปัญญา และการมองภาพอย่างมนุษย์ (humanistic perspectives) ในการแลกเปลี่ยนเพื่อที่จะทําให้ทฤษฎีนี้แคบเข้า เมอร์ริล ได้จัดเตรียม ระดับของข้อกําหนดที่ขาดไปในทฤษฎีอื่นๆ ซึ่งยอมให้มีการประยุกต์การออกแบบการเรียนการสอน ภายในขอบเขตได้ (Knirk and Gustafson, 1986 : 104)

4.3 ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคส

          เคส (Case, 1978 : 167-228) ได้แนะนําว่า ขั้นตอนของพฤติกรรมระหว่างระยะสําคัญของ การพัฒนาเชาวน์ปัญญาขึ้นอยู่กับการปรากฏให้เห็นถึงการเพิ่มความซับซ้อนของกลยุทธ์ทางปัญญา การใช้กลยุทธ์ที่ซับซ้อนมากขึ้นกับผู้เรียนทําให้เพิ่มประสบการณ์ (รวมถึงการเรียนการสอน) และ เพิ่มขนาดของการทํางานในหน่วยความจําอย่างค่อยเป็นค่อยไปด้วย

          ขั้นตอนการออกแบบของเคส เกี่ยวกับการระบุเป้าประสงค์ของภาระงานที่ปฏิบัติ (เรียนรู้ จัดลําดับขั้นปฏิบัติเพื่อช่วยผู้เรียนให้ไปถึงเป้าประสงค์เปรียบเทียบการปฏิบัติของผู้เรียน (หรือ ความคิดที่รายงาน) กับเอกัตบุคคลที่มีทักษะ ประเมินระดับงานของนักเรียน (โดยตั้งคําถามทาง คลินิก) การออกแบบแบบฝึกหัดเพื่อสาธิตให้ผู้เรียนได้ศึกษา (ถ้าจําเป็น) และอธิบายว่าทําไมกลยุทธ์ ที่ถูกต้องจึงให้ผลดีกว่า และสุดท้ายนําเสนอตัวอย่างเพิ่มเติมโดยใช้กลยุทธ์ใหม่

          ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคสมีความคล้ายคลึงกับงานของเพียเจต์ (Piaget's work) โดยเพียเจต์ได้แนะนําว่า กลยุทธ์ทางปัญญาของนักเรียนที่ยังไม่ได้รับการสอนสามารถที่จะเปิดเผย และใช้เป็นพื้นฐานสําหรับจัดลําดับขั้นตอนการเรียนการสอน และวางแผนเหตุการณ์การเรียนการ สอนได้ (Knirk and Gustafson, 1986 : 104)

4.4 ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา

          ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา (Landa, 1974) เป็นการออกแบบจําลองการเรียนการ สอนที่แยกออกมา โดยใช้วิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่าง (algorithms) โปรแกรมการ ฝึกอบรมจะมีการพัฒนาวิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่างของภาระงาน ซึ่งกําหนดให้ผู้เรียน ติดตามระเบียบวิธีการที่มีอยู่ในคู่มือการฝึกอบรม ในการใช้วิธีการออกแบบของลันดา เป็นความ จําเป็นที่ต้องมีการระบุกิจกรรมและการปฏิบัติทั้งหมดที่มีอยู่ก่อนหน้านั้น ซึ่งผู้เรียนจะต้องแสดง ออกมา เพื่อจะได้รวมไว้ในการแก้ปัญหาบางอย่าง

          ในทางตรงกันข้าม อาจจะเรียกว่าเป็นวิธีการทางจิตวิทยาในการวางแผนการเรียนการสอน ผู้เชี่ยวชาญหลักสูตรมีแนวโน้มที่จะเน้นไปที่ โครงสร้างของเนื้อหาบนพื้นฐานของการนําไป ประยุกต์ใช้ บ่อยครั้งที่มีการจัดการเรียนรู้เป็น 1. เนื้อหาด้านปัญญา 2. ทักษะทางวิชาการ 3. การ เรียนรู้สังคม 4. การเรียนรู้ตามความต้องการของเอกัตบุคคล โดยปกติผู้เชี่ยวชาญทั้งหลายยึดถือ

          ทัศนะที่ว่า การสอนการเรียนทุกชนิดอาจจะดีที่สุดด้วยการใช้วิธีการที่สอดคล้องกับความต้องการ จําเป็นของผู้เรียนแต่ละคน นั่นคือ เมื่อแต่ละบุคคลรู้สึกถึงความต้องการจําเป็นที่จะให้มีการเรียนการ สอนอาชีพหรือสังคมแล้ว บุคคลเหล่านั้นจะมีแรงจูงใจมากกว่าที่จะเรียนเนื้อหาที่ไม่ตรงประเด็น สภาพการณ์เรียนใดเน้นความเป็นเอกัตบุคคลก็ต้องใช้การเรียนการสอนเป็นรายบุคคล กระบวนการ ออกแบบการเรียนการสอนและการกําหนดกลยุทธ์การสอนตลอดจนการเลือกสื่อจะทําได้ง่ายขึ้น

          ในเรื่องเดียวกันนี้ แจ็ค ฟรายเมียร์ (Jack Frymier, 1997) ได้พัฒนาคุณลักษณะของ หลักสูตรขึ้นมาชุดหนึ่งและมีความเห็นว่าถ้าจะออกแบบวัสดุการเรียนการสอนให้ผู้เรียนเรียนรู้ได้มาก ที่สุดนั้น ควรพิจารณาคุณลักษณะของผู้เรียน 6 ประการ คือ ประสบการณ์ เชาว์ปัญญา แรงจูงใจ อารมณ์ส่วนบุคคล ความคิดเชิงสร้างสรรค์ และพฤติกรรมทางสังคม และฟรายเมียร์ยังได้เสนอแนะ อีกด้วยว่า ถ้าผู้เรียนได้รับการจําแนกว่าเป็นผู้ที่มีคุณสมบัติเหล่านี้ในทางบวก (มีแรงจูงใจสูง) แล้ว นักเรียนจะต้องการการพัฒนาหลักสูตรและการสนับสนุนส่งเสริมในด้านวัสดุไม่มากนัก ตัวอย่างเช่น นักเรียนผู้ซึ่งมีประสบการณ์มาก (เดินทางท่องเที่ยวไปทั่วอย่างกว้างขวาง อ่านหนังสือมาก) ได้รับ แรงจูงใจ และมีเชาว์ปัญญาสูง การยกตัวอย่างจะไม่มีความจําเป็นมากนัก และสามารถที่จะใช้ศัพท์ เฉพาะและคําที่เป็นนามธรรมได้มากกว่านักเรียนที่มีประสบการณ์จํากัด เชาว์ปัญญาต่ำ ในทาง ตรงกันข้ามนักเรียนที่มีแรงจูงใจต่ำ (ขี้เกียจ ท้อแท้ใจง่าย ขาดความคิดริเริ่ม) ต้องการการพัฒนา หลักสูตรและการสนับสนุนส่งเสริมในด้านวัสดุมาก เพื่อที่จะเอาชนะปัญหาเหล่านั้น ปัญหาดังกล่าว ที่ต้องการคุณลักษณะของแรงจูงใจ (ความตรึงตราตรึงใจ การกระตุ้น การยั่วแหย่ เช่น ใช้วิธีบังคับ ให้ป้อนข้อมูลกลับ จัดกิจกรม)

ทฤษฎีการเรียนการสอนเหล่านี้และทฤษฎีการเรียนการสอนอื่นๆ ต่างก็เป็นความต้องการ จําเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการวิจัยการจัดสารสนเทศเกี่ยวกับการเรียนรู้ของมนุษย์ อย่างไรก็ตาม ยังคงเป็นหนทางอีกยาวไกลกว่าที่ทฤษฎีใคทฤษฎีหนึ่งเหล่านี้จะกําหนดกระบวนการสําหรับการ ออกแบบการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ สําหรับเอกัตบุคคลหรือของผู้เรียน ปัจจุบันนี้ทฤษฎีการ เรียนการสอนทั้งหลายจะให้หลักการที่เป็นแนวทางที่มีประโยชน์ หรือให้ครอบคลุมสําหรับการ ออกแบบจึงต้องเน้นเป็นอย่างมากเกี่ยวกับการทดสอบตัวแบบของการเรียนการสอน (prototype of the instruction) ก่อนที่จะมีการเผยแพร่เพื่อการนําไปใช้โดยทั่วไป

          การพิจารณาคุณลักษณะของผู้เรียน

          การวิเคราะห์ภาระงานและการเรียนการสอน แล้วนั้น จะพบว่าการพิจารณาคุณลักษณะ ของผู้เรียนต้องอาศัยความรู้ที่มีอยู่ของผู้เรียนหรือความรู้เดิม ซึ่งจะมีความสัมพันธ์กับการตัดสินใจ วางแผนการเริ่มต้นของโปรแกรมการเรียนการสอนใหม่ๆ ในที่นี้จะได้กล่าวถึงการประมวล สารสนเทศทางทักษะของผู้เรียน ซึ่งจะสัมพันธ์กับการออกแบบสิ่งแวดล้อมของการเรียนต่อไป

          ผู้ออกแบบการเรียนการสอนต้องเตือนตัวเองอยู่เสมอว่า การเรียนรู้ทั้งหมดเป็นเรื่องของแต่ ละบุคคล (all learning is individual) แต่ละบุคคลต้องรับรู้ (perceive) ตอบสนอง (respond) ต้อง ดําเนินการ (process) ต้องสะสม (store) และต้องนําสารสนเทศของตนเอง เจตคติ และการ เคลื่อนไหวที่เป็นประจําออกมาใช้ แม้ว่าจะเป็นการสอนกลุ่มในลักษณะของห้องบรรยายขนาดใหญ่ หรือการดูทีวีก็ตาม สิ่งแวดล้อมเหล่านี้มีผลกระทบต่อผู้เรียนแต่ละคน

          ผู้เรียนทุกคนมีคุณค่า มีลักษณะเฉพาะตัว มีความแตกต่างทางร่างกายและเชาว์ปัญญาและ อัตราเร็วในการรับสารสนเทศใหม่ๆ รับรู้และมีปฏิกิริยาตอบสนองต่อสิ่งที่มากระตุ้นและอื่นๆ ดังนั้น ผู้ออกแบบจึงต้องพิจารณาด้วยว่า โปรแกรมการเรียนการสอนที่ออกแบบและพัฒนานั้นมี จุดหมายเพื่อใคร ถ้าจุดประสงค์ของการเรียนการสอน เพื่อให้ผู้เรียนระดับปานกลาง (average) แล้ว ผู้เรียนช้าจะสูญเสีย เรียนไม่ทัน และผู้ที่ฉลาคว่า เรียนเร็วกว่า จะเกิดความเบื่อหน่าย การกําหนด ระดับจุดประสงค์และกลยุทธ์ของการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับผู้เรียนแต่ละคนขึ้นอยู่กับนโยบาย การศึกษา ทรัพยากรที่มีอยู่ และความละเอียดอ่อนและความยืดหยุ่นได้ของแบบจําลองการ พัฒนาการเรียนการสอน (instructional development model) ที่มีอยู่

          ในการออกแบบการเรียนการสอน มีสารสนเทศมากมายเกี่ยวกับผู้เรียนที่ผู้ออกแบบการ เรียนการสอนจําเป็นต้องใช้สร้างสถานการณ์การเรียนการสอนรายบุคคล ผู้สอนออกแบบควรจะมี ข้อมูลเหล่านี้เพื่อจัดเตรียมการเรียนการสอนรายบุคคลที่เหมาะสมตรงประเด็น คือ สไตล์การประมวล สารสนเทศ (information processing style) การใช้ความรู้สึกในการรับรู้หรือรับสิ่งกระตุ้น (use of senses for perception or reception of stimuli) ความต้องการทางอารมณ์และสังคม ที่เป็นจริงหรือ เป็นความรู้สึก (knirk and Gustafson, 1986 : 106 107)

          สไตล์การสอน

          สไตล์หรือลีลาการสอน (Styles of teaching) เป็นการแสดงคุณค่าของครูแต่ละคน เป็น ปัจจัยส่วนบุคคลที่ทําให้ครูคนหนึ่งแตกต่างไปจากครูคนอื่นๆ ประกอบด้วยการแต่งกาย ภาษา เสียง กริยาท่าที ระดับพลัง การแสดงออกทาสีหน้า แรงจูงใจ ความสนใจในบุคลอื่นความสามารถในการ แสดงเชาว์ปัญญาและความคงแก่เรียน

          ครูมีความพร้อมที่จะปรับสไตล์การสอนแบบใดแบบหนึ่งโดยที่รู้สึกตัวหรือไม่รู้สึกตัวก็ได้ ครูเป็นเสมือนผู้ช่วยเหลือ ผู้กวดขันวินัย นักแสดง เพื่อน ภาพลักษณ์ของพ่อหรือแม่ ผู้ปกครองที่มี อํานาจ จิตรกร พี่ชายใหญ่ หรือพี่สาวใหญ่ หรือแสดงหรือเป็นตัวอย่างของรูปแบบการสอนสไตล์การ สอนเป็น “คุณภาพที่แผ่ซ่านอยู่ในพฤติกรรมของแต่ละบุคคล เป็นคุณภาพที่คงอยู่แม้ว่าเนื้อหาจะ เปลี่ยนแปลง” (Fischer and Fischer, 1976 : 245) หรืออาจกล่าวได้ว่าเป็นคุณภาพตามเนื้อหาจะ เปลี่ยนแปลงอย่างไร คุณภาพของจะคงอยู่ ฟิสเชอร์ทั้งสองได้สังเกตว่าครูมีความแตกต่างกันในรูปแบบการสอน เช่นเดียวกับประธานาธิบดีของรัฐบาลอเมริกาแต่ละบุคคลที่มีรูปแบบการพูดที่ แตกต่างกัน นักวาดภาพที่มีชื่อเสียงที่มีความแตกต่างกันในรูปแบบของกิจกรรมหรือนักเทนนิสที่เป็น ที่รู้จักอย่างกว้างขวางก็มีรูปแบบการเล่นที่เป็นของตัวเองไม่เหมือนใคร

          ครูที่มีเสียงสูงและเสียงแบนจะมีความยากในการใช้วิธีสอนแบบบรรยาย ครูที่แต่ง เครื่องแบบหรือมีท่าทางที่เป็นทางการจะสามารถจัดการกับห้องเรียนที่อึกทึกได้ ครูที่ขาดความเชื่อมั่น ในทักษะการจัดการอาจจะรู้สึกไม่ชอบใจกับความเป็นอิสระอย่างไม่มีขอบเขตของผู้เรียนไม่ชอบใจ กับการอภิปรายชนิดที่เป็นปลายเปิด และถ้าครูระดับต่ำมีแนวจูงใจต่ำที่จะปฏิเสธการอ่านเรียงความ หรือรายงานประจําภาคของผู้เรียนอย่างระมัดระวังแล้ว วิธีเช่นนี้จะมีประโยชน์น้อยมาก

          ครูที่มีใจชอบความคงแก่ผู้เรียน ชอบที่จะรวมเอาวิธีสอนหลากหลายที่ได้จากผลการวิจัยมา ใช้ ครูที่ให้ความสนใจกับประชาชนจะเลือกวิธีสอนที่ครูและนักเรียนมีปฏิสัมพันธ์กันและนักเรียนไม่ เพียงแต่จะมีปฏิสัมพันธ์กับคนทั่วๆ ไปทั้งในและนอกโรงเรียนด้วย

          ครูที่มีความเชื่อมั่นกับงานของตนเอง จะเชื้อเชิญให้ผู้อื่นมาเยี่ยมชมชั้นเรียนจะใช้ทรัพยากร บุคคล โสตทัศนูปกรณ์ วีดีทัศน์ เป็นกิจกรรมในชั้นเรียน ครูที่มีความเป็นประชาธิปไตยจะออกแบบ กิจกรรมการเรียนการสอนที่ยอมให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ

ครูบางคนปฏิเสธที่จะใช้โสตทัศนูปกรณ์ เพราะรู้สึกว่าไม่มีสมรรถนะเพียงที่จะใช้เครื่อง และมีเจตคติว่าการใช้สื่อทําให้เสียคุณค่าของเวลา

          ฟิชเชอร์และฟิชเชอร์ ได้บ่งชี้สไตล์การสอนที่ประกอบด้วย การรอบรู้ภาระการงาน การ วางแผนการร่วมมือกัน การให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง และการให้ความตื่นเต้นทางอารมณ์และเป็น แบบอย่าง

          การมุ่งงาน ครูจะกําหนดสิ่งที่ต้องการเรียนรู้และบอกถึงความต้องการในการปฏิบัติงานของ นักเรียน การเรียนที่จะประสบผลสําเร็จอาจจะเฉพาะเจาะจงไปที่พื้นฐานของนักเรียนแต่ละคน และมี ระบบที่จะให้นักเรียนแต่ละคนเป็นไปตามความคาดหวังอย่างชัดเจนมั่นคง

          การวางแผนการร่วมมือกัน ครูร่วมกันวางแผนวิธีการและจุดหมายปลายทางของการเรียน การสอนด้วยความร่วมมือของนักเรียน ครูไม่เพียงแต่จะรับความคิดเห็นเท่านั้น แต่ครูต้องกระตุ้นให้ การสนับสนุนการมีส่วนร่วมของนักเรียนทุกระดับชั้นด้วย

          การให้นักเรียนเป็นจุดศูนย์กลาง ครูจัดหาจัดเตรียมโครงสร้างต่างๆ สําหรับนักเรียนเพื่อให้ ติดตามแสวงหาความรู้ตามที่ต้องการหรือตามความสนใจ สไตล์แบบนี้ไม่เพียงแต่จะพบว่ามีน้อย แต่ เกือบจะเป็นไปไม่ได้ที่จะจินตนาการให้เป็นไปตามที่คาดหวัง เพราะว่าชั้นเรียนที่มีอัตราส่วนระหว่าง นักเรียนกับครู และนักเรียนกับสิ่งแวดล้อมในความรับผิดชอบจะกระตุ้นส่งเสริมความสนใจของ นักเรียนบางคน และทําให้นักเรียนบางคนเกิดความท้อแท้ใจโดยอัตโนมัติ

          การให้เนื้อหาวิชาเป็นศูนย์กลาง วิธีการนี้ครูจะเน้นไปที่เนื้อหาวิชาที่จัดไว้ดีแล้ว โดยกับ ผู้เรียนออกไป และคิดว่าเนื้อหาวิชาที่จัดนั้น ครอบคลุมรายวิชาครูจะพึ่งพอใจแม้ว่าการเรียนรู้จะ เกิดขึ้นน้อย

การให้การเรียนรู้เป็นศูนย์กลาง วิธีการนี้ครูจะให้ความสําคัญเท่าๆ กันระหว่างนักเรียนและ จุดประสงค์ของหลักสูตร ตลอดจนสิ่งที่จะใช้ในการเรียน ครูจะปฏิเสธการเน้นอย่างมากเกินไปทั้ง ในด้านการให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง และการให้เนื้อหาเป็นศูนย์กลางแทนการช่วยเหลือนักเรียน โดย ไม่คํานึงว่านักเรียนมีความสามารถหรือไม่มีความสามารถ เพื่อที่จะพัฒนาไปสู่เป้าประสงค์ที่มีความ เป็นไปได้ให้ดีเท่าๆ กับอิสรภาพในการเรียนรู้ของนักเรียน

          ให้มีการตื่นเต้นทางอารมณ์และเป็นแบบอย่าง วิธีการนี้ครูจะแสดงอารมณ์ที่เกี่ยวกับการ สอนอย่างเข้มข้น ครูจะเข้าไปอยู่ในกระบวนการสอนอย่างใจจดใจจ่อ และโดยปกติแล้วจะก่อให้เกิด บรรยากาศของชั้นเรียนที่ตื่นเต้นและมีอารมณ์ร่วมสูง

          ไม่มีข้อสงสัยเลยที่จะพบว่าประเภทของการสอนบางอย่างชวนให้ใช้และได้รับการยอมรับ มากกว่าประเภทอื่นๆ เราอาจจะบ่งชี้ได้ว่าการสอนบางประเภทเป็นลบ (ตัวอย่างคือ พฤติกรรมที่ไม่ เป็นประชาธิปไตย) บางประเภทเป็นบวก (เช่น การคํานึงถึงนักเรียน) เราซึ่งเป็นสิ่งมีชีวิต คงจะ ยอมรับประเภทของการสอนซึ่งเป็นแบบอย่างของตน ดังที่ ฟิชเชอร์และฟิชเชอร์ ได้กล่าวว่า

          เราไม่ได้พิจารณาว่าสไตล์การสอนและการเรียนรู้ทั้งหมดมีความเหมาะสมเท่าเทียมกัน มีอยู่บ่อยครั้งที่ การสอนนั้นๆ เป็นสิทธิของการปฏิบัติที่ไม่สามารถจะโต้แย้งได้ “เอาล่ะนั้นมันเป็นวิธีการของผม/ฉัน ผมมีวิธีการ ของผม คุณมีวิธีการของคุณ และแต่ละวิธีการก็ดีเหมือนๆ กับวิธีการอื่นๆ” ถ้าทุกความคิดของวิธีการนั้นๆ อยู่ บนพื้นฐานของความผูกพันต่อการเรียนการสอนรายบุคคล และพัฒนาการของอิสรภาพของผู้เรียน เราไม่ยอมรับ การสอนประเภทที่ส่งเสริมการบังคับให้ปฏิบัติตามและขึ้นอยู่กับผู้อื่น (Fisher and fisher, 1976 : 409 – 401)

          สไตล์การเรียนรู้

          สไตล์การสอนของครู มีความสัมพันธ์บางอย่างกับสไตล์การเรียนรู้ของนักเรียนนักเรียน บางคนมีลักษณะดังนี้ คือ สัตว์ชนิดหนึ่งที่มีความกระหาย คนโง่ กระตุ้นตนเอง อุตสาหะ/บุกปั่น ฉลาดหลักแหลม และผู้สงสัย

          นักเรียนบางคนมีความสามารถในการแสดงออกด้วยการพูดดีกว่าการเขียน บางคนสามารถ ที่จะเข้าใจเกี่ยวกับเรื่องของนามธรรม ในขณะที่คนอื่นๆ เพียงแต่สามารถเรียนรู้ได้ด้วยสิ่งที่เป็น รูปธรรมเท่านั้น บางคนเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพด้วยการใช้เทคนิคการฟังและการดูมากกว่าการ อ่าน บางคนสามารถทํางานภายใต้ความกดดันได้ ในบางคนทําไม่ได้บางต้องการชี้ทิศทางมาก บาง คนต้องการเพียงเล็กน้อย นักเรียนมีสไตล์การเรียนรู้ที่แตกต่างในสไตล์การสอน ในความจริงแล้ว จํานวนนักเรียนยิ่งมากขึ้นเท่าไรความแตกต่างของนักเรียนยิ่งมีมากขึ้นเท่านั้น ครูต้องรับรู้ว่าสไตล์

การสอนสามารถให้ความกระทบอย่างแรงกล้าต่อสัมฤทธิ์ผลของนักเรียน สไตล์การสอนแต่ละครั้ง สามารถที่จะผสมผสานให้เข้ากับจุดหมายของนักเรียนได้

          สไตล์การสอนไม่สามารถเลือกในลักษณะเดียวกันกับการเลือกกลยุทธ์การสอนได้ สไตล์ การสอนไม่ใช้สิ่งที่พร้อมที่จะเปิดปิดสวิตซ์ได้ ไม่ใช่สิ่งที่ง่ายที่จะเปลี่ยนการมุ่งงานไปเป็นการมุ่งให้ นักเรียนเป็นศูนย์กลาง เรื่องทํานองนี้เป็นเรื่องค่อนข้างยากที่จะทําได้ เหนือสิ่งอื่นใด ครูที่ไม่มีการ ตื่นเต้นทางอารมณ์จะเปลี่ยนเป็นครูที่มีความตื่นเต้นทางอารมณ์ได้หรือไม่ มีคําตอบอยู่สองคําถาม เกี่ยวกับสไตล์การสอนว่า ครูสามารถเปลี่ยนสไตล์การสอนได้หรือไม่ และครูควรเปลี่ยนสไตล์การ สอนหรือไม่

          บางที่จะพบว่า คําถามที่ยิ่งใหญ่ คือ ครูควรเปลี่ยนแปลงสไตล์การสอนหรือไม่มีคําตอบอยู่ สามข้อต่อคําถามที่ตั้งสมมติฐานไว้ก่อนว่าครูสามารถเปลี่ยนสไตล์การสอนได้ คือ ประการ แนวคิด ที่ว่าสไตล์การเรียนของครูตรงกับสไตล์ของนักเรียน จึงได้มีความพยายามที่จะวิเคราะห์สไตล์การ เรียนของครูและของนักเรียนอย่างถูกต้องสมควร และจัดกลุ่มนักเรียนและครูที่มีสไตล์การเรียน สอดคล้องกัน ดังนั้น ทั้งครูและนักเรียนจะดําเนินการสไตล์ของตน

          เมื่อมองดูครั้งแรก จะพบว่ามีการเพิกเฉยต่อความซับซ้อนของการวิเคราะห์สไตล์การเรียน และจัดกลุ่มนักเรียนที่มีสไตล์สอดคล้องกับครู การทําในลักษณะนี้ดูเหมือนว่าจะเป็นการดีและมี เหตุผลมาก ความปรองดองกันระหว่างครูและนักเรียนจะสูง บรรยากาศชั้นเรียนจะนําไปสู่การเรียนรู้ วิธีเล่น ได้สนับสนุนแนวความคิดของการเข้าคู่กันระหว่างครูกับนักเรียนว่า เรายังถูกทําให้เชื่อว่า การจัดกลุ่มใดๆ ซึ่งบางครั้งไม่เป็นไปตามความพยายามที่จะเกิดขึ้น ความเหมาะสม ระหว่างนักเรียน กับครูแล้ว จะสามารถมีเพียงผลสําเร็จโดยบังเอิญเท่านั้น

          ประการที่สอง ตามแนวความคิดที่ว่า มีคุณความดีบางอย่างในการที่จะเผยให้นักเรียน ทราบถึงสไตล์ของบุคคลที่มีความหลากหลายแตกต่างกันอย่างมากในระหว่างที่พบเห็นในโรงเรียน เพื่อนให้นักเรียนจะได้เรียนรู้การปฏิสัมพันธ์กับประชาชนในแบบต่างๆ แม้ว่านักเรียนบางคนอาจจะ ชอบมากกว่าที่จะให้มีโครงสร้างแต่เพียงเล็กน้อย ไม่เป็นทางการ ใช้วิธีการผ่อนคลายในขณะที่อยู่ใน โรงเรียน นักเรียนที่จบจากมัธยมตอนปลายที่มุ่งงาน และครูยึดวิชาเป็นศูนย์กลางจะเป็นคนที่เรียกว่า เท้าอุ่น จะมีหลัก มีความมั่นคงช่วยให้ประสบผลสําเร็จ

          การตอบสนองประการที่สามต่อคําถามว่า ครูควรจะเปลี่ยนสไตล์การสอนหรือไม่มีแนวคิด ว่า ครูควรจะยืดหยุ่น ใช้สไตล์การสอนให้มากว่าหนึ่งแบบ หรือกล่าวอีกอย่างหนึ่งว่าหลากวิธีการ สอนให้นักเรียนกลุ่มเดียวกัน หรือกับนักเรียนต่างกลุ่มกันคําตอบนี้รวมถึงลักษณะของการตอบ ประการแรกประการที่สองด้วย ครูจะมีหลากหลายสไตล์การสอนสําหรับกลุ่มผู้เรียนพิเศษด้วย สัญลักษณ์ที่เหมือนกัน ถ้าครูสามรถทําได้ ทําให้นักเรียนพบกับสไตล์การสอนที่หลากหลายของครู อย่างไรก็ตาม กลยุทธ์ที่รับเลือกต้องอนุโลมให้มีสไตล์ของครูที่สามารถเรียนแบบได้ด้วย นั่นคือเหตุผลที่แสดงว่า ทําไมเป็นเรื่องสําคัญสําหรับครูที่ต้องรู้ว่าผู้เรียน เป็นใคร เป็นอะไร และเชื่อถือ อะไรบ้าง ดันน์และดันน์ ได้กล่าวว่า เกี่ยวกับผลของเจตคติความเชื่อของครูต่อสไตล์การสอนว่า

เจตคติของครูต่อโปรแกรมการเรียนการสอน วิธีการสอนและแหล่งวิทยาการที่หลากหลายตลอดจน ลักษณะของเด็กๆ หรือนักเรียนที่ครูชอบทํางานด้วยผสมผสานหลอมหล่อกันเป็นส่วนหนึ่งของ “สไตล์การสอน” อย่างไรก็ตามมีความจริงอยู่ว่า ครูบางคนเชื่อในรูปแบบของการเรียนการสอนพิเศษซึ่งไม่ใช่การปฏิบัติอื่นๆ ซึ่งครู ไม่ได้ให้ความเชื่อถือ (อํานาจในการบริหารหรืออํานาจของชุมชน ความไม่สามารถที่จะเปลี่ยนแปลงหรืออดทนต่อ แรงกดดัน) และความเป็นจริงด้วยเหมือนกันอีกว่า ครูอาจจะชอบนักเรียนที่มีความแตกต่างไปจากที่สอนอยู่ มากกว่าก็เป็นได้

          แบบจําลองการสอน

          แบบจําลองการสอน ในขณะที่สไตล์การสอนเป็นชุดพฤติกรรมส่วนบุคลของครู แบบจําลองการสอนเป็นชุดพฤติกรรมทั่วไปซึ่งเน้นกลยุทธ์หรือชุดของกลยุทธ์เฉพาะอย่าง ตัวอย่างเช่น การบรรยาย เป็นกลยุทธ์การเรียนการสอนหรือเป็นวิธีการเป็นสิ่งที่เป็นลักษณะครอบงํา กลยุทธ์ในการบรรยายคือการเติมเต็มแบบจําลองของการบรรยาย ข้อแตกต่างระหว่างแบบจําลอง (model) กับสไตล์ (style) สามารถสังเกตเห็นได้โดยบุคคลที่เข้าฟังการบรรยายที่มีความแตกต่างกันทั้งสอง

          จอยส์และวีล ได้นิยามแบบจําลองการสอนว่า แบบจําลองการสอนเป็นแผนสําหรับใช้ใน การสอนจัดหลักสูตรเพื่อออกแบบวัสดุอุปกรณ์การเรียนการสอน และเพื่อแนะนําการเรียนการสอน ในชั้นเรียนและข้อจํากัดอื่นๆ แบบจําลองหรือบทบาทของการเรียนการสอนที่ครูแสดงออกมาแสดง ถึงแนวทางการเลือกกลยุทธ์ของครู นั่นคือความคิดหนึ่งเห็นว่าแบบจําลองหรือบทบาทที่เป็นวิธี กลยุทธ์ในการสอน เช่นเมื่อครูอยู่ในบทบาทของผู้ตั้งคําถาม คําถามนั้นจะเป็นกลยุทธ์การสอนหรือ เป็นวิธีการ ถ้าครูเขียนกิจกรรมการเรียนไว้เป็นชุดๆ การใช้ชุดกิจกรรมการเรียนการสอนนั้น คือ วิธีการหรือในอีกความคิดหนึ่งคือถ้าครูปฏิบัติในผู้อํานวยความสะดวกซึ่งเป็นบทบาทที่ใช้กันอย่าง กว้างขวางถือว่าเป็นกลยุทธ์หรือวิธีการสอนเช่นเดียวกัน โดยที่นักเรียนอาจเลือกวัสดุการเรียนการ สอนเอง ตั้งคําถามด้วยตนเอง และวิพากษ์วิจารณ์งานของตนเอง ภายใต้การนิเทศและการอํานวย ความสะดวกโดยทั่วไปของครู

          ในช่วงของการฝึกหัดครู โดยปกตินักศึกษาจะเพิ่มพูนความคุ้นเคยและประสบการณ์ที่จํากัด พร้อมทั้งแบบจําลองสอนทั่วไปหลายๆ แบบรวมทั้งการสอนแบบอธิบาย ห้องปฏิบัติการเรียนรู้ การเรียนการสอนแบบโปรแกรม การติว การแก้ปัญหา การอภิปรายกลุ่ม บทบาทสมมติ การสาธิต สถานการณ์การจําลอง การค้นพบ และการสอนแบบประนีประนอม สถาบันการฝึกหัดครูทําให้ นักศึกษาฝึกสอนมีความชํานาญในหนึ่งหรือมากกว่าหนึ่งแบบจําลอง วิธีการสอนและบ่งชี้ว่านักศึกษา ฝึกสอนจะรู้สึกสะดวกสบายที่สุดกับแบบจําลองการสอนนั้น ในความจํากัดเรื่องเวลานั้นที่มีอยู่ของสถาบันการฝึกหัดครู สถาบันการฝึกหัดครู สถาบันเพียงแต่สามารถที่จะแนะนํานักศึกษาให้รู้จัก แบบจําลองการเรียนการสอนจํานวนมาก สนับสนุนให้นักศึกษาระบุแบบจําลองการสอนที่ตนชอบ และช่วยให้นักศึกษาพัฒนาระดับทักษะในแบบจําลองอื่นๆ ที่หลากหลายต่างๆ กัน

          จอยส์ ได้กล่าวถึงบทแบบการสอน 25 แบบ ในหนังสือแบบจําลองการสอน จอยส์และวีล ได้ให้รายละเอียดเกี่ยวกับแบบการสอน 20 แบบโดยจัดออกเป็นสี่กลุ่ม กลุ่มแรกเป็นแบบจําลองการ ประมวลสารสนเทศ เช่นแบบจําลองการสอนแบบอุปนิสัยของฮิลดา ทาบาและแบบจําลองการฝึกการ สืบสวนสอบสวนของชูชแมน กลุ่มที่สองเป็นแบบจําลองส่วนบุคคล เช่นการสอนที่ชี้นําของโรเจอร์ และแบบจําลองการประชุมชั้นเรียนของกลาสเซอร์ กลุ่มที่สาม แบบจําลองทางสังคมเช่นการจําลอง การสืบสวนทางสังคมของมาสเซียลาสและคอกส์ และกลุ่มที่สี่ แบบจําลองพฤติกรรม เช่น สถานการณ์จําลองและการฝึกอบรมการแสดงสิทธิ

กันเตอร์ เอสเตและช็อบ ได้อธิบายแบบจําลองการเรียนการสอนไว้แปดแบบด้วยกันคือ การเรียนการสอนแบบนําทาง การบรรลุมโนทัศน์ การพัฒนามโนทัศน์ การคิดสร้างสรรค์ การ สืบสวนของชูชแมน การอภิปรายในชั้นเรียน การเรียนแบบร่วมมือกัน การตรวจสอบความรู้สึก/ความ ตั้งใจแบบจําลองความขัดแย้ง

          สําหรับคําถามแรก คําตอบคือ ได้แต่ถ้าตอบว่าไม่ได้การฝึกอบรมก่อนเข้าสู่อาชีพครูและการ ฝึกอบรมระหว่างนักเรียนกับจะไม่มีคุณค่าอะไรเลยสําหรับ คําถามที่สอง การเปลี่ยนแปลงแบบจําลอง การสอนเป็นสิ่งที่ควรทํา ถ้าแบบจําลองการสอนที่ครูสต๊อกไว้สําหรับการเปลี่ยนให้ผลสําเร็จกับการ สอน ครูควรจะรอบรู้แบบจําลองการสอนให้มากแบบ เป็นความจําเป็นที่ครูจะต้องรับรู้แบบจําลอง การสอนที่แตกต่างกัน เพื่อที่จะปฏิบัติการสอนให้บรรลุเป้าหมายประสงค์ของการเรียนการสอนที่ แตกต่างกันด้วย

          ความจําเป็นสําหรับการเปลี่ยนแปลงแบบจําลองการสอนในการสอนที่ประสบผลสําเร็จ เป็นต้องอาศัยแบบจําลองการสอนหลายๆ แบบการใช้แบบจําลองการสอนเพียงแบบเดียวก่อให้เกิด ความกระสับกระส่ายและความเบื่อได้ ลองพิจารณาสถานการณ์ที่ไม่น่าเป็นไปได้นี้เป็นตัวอย่าง ครู พัฒนาแบบจําลองการสอนซึ่งประสบผลสําเร็จจนเพื่อนๆ เลื่อมใสในการค้นหาวิธีที่ถูกต้องและดี ที่สุดเพื่อนๆ ครูในโรงเรียนทุกคนได้เลียนแบบและรับเอาแบบจําลองการสอนนี้ไปปฏิบัติตามเราต้อง จินตนาการดูว่าภาพเหมือนของโรงเรียนนี้เป็นอย่างไรถ้าครูทุกคนกระตือรือร้นกับวิธีการค้นพบแต่ เพียงอย่างเดียวแล้ว ชีวิตของครูและนักเรียนคงจะเป็นเรื่องที่โง่ที่สุด

          ทักษะการสอน

          โอลิวา ได้อธิบายเกี่ยวกับสไตล์และแบบจําลองการสอนซึ่งทั้งสองอย่างเกี่ยวข้องกับการ เลือกกลยุทธ์หรือวิธีการเฉพาะ ในตอนนี้จะได้ผนวกมิติที่สามของการเลือกกลยุทธ์การเรียนการสอนคือ ทักษะการสอนเข้าไปด้วยคําที่จําเป็นและมีความสําคัญต่อความสัมพันธ์ระหว่างกันของสไตล์ โมเดลหรือแบบจําลองและทักษะการสอน คือวิธีการ ถ้าไม่ได้แสดงความหมายของ กลยุทธ์ และ โมเดลไว้เรียบร้อยแล้วเช่นกลยุทธ์การบรรยาย มีความหมายเท่ากับวิธีการบรรยาย สําหรับผู้ที่ต้องการ คําที่ดีกว่าก็อาจจะใช้คําที่คลุมเครือว่า วิธีเริ่มเรื่องซึ่งให้ความสําคัญกับความสัมพันธ์ระหว่างของคํา สามคํา คือสไตล์ โมเดลและทักษะ ภาพที่ 5 แสดงให้เห็นความสัมพันธ์ของทั้งสามคํา โดยที่เงาดําตรง กลางจะแทน วิธีเริ่มเรื่องของครู (teaching's approach)

ภาพที่ 5 วิธีเริ่มเรื่องของครู (teaching s approach)

          วิธีเริ่มเรื่องของครู

          ลองพิจารณาอธิบายคําง่ายๆของความสัมพันธ์ดังกล่าวนี้และดูลักษณะทั้งสามสัมพันธ์กัน อย่างไร ตัวอย่างเช่นในการเรียนการสอนแบบโปรแกรมครูซึ่งแสดงบทบาทเป็นผู้จัดทําโปรแกรม (โมเดล) เป็นศูนย์กลาง มีใจชอบในรายละเอียดเชื่อว่านักเรียนเรียนได้ที่ดีที่สุดด้วยสไตล์การสอนและ มีทักษะในการเลือกเนื้อหา ขั้นตอน การเขียนโปรแกรมและทักษะในการทดสอบ อาจกล่าวได้ว่า โปรแกรมเป็นวิธีการของครู (หรือเป็นโมเดล) และการใช้โปรแกรมร่วมกับผู้เรียนเป็นกลยุทธ์การ สอนของครู (หรือเป็นวิธีการ)

          สมรรถภาพโดยทั่วไป

          เมื่อเร็วๆ นี้นักเรียนนักศึกษาในประเทศสหรัฐอเมริกาให้ได้ความสนใจกับการระบุทักษะ การสอนทั่วไปหรือสมรรถภาพ อัลเลนและไรแอน ได้รวบรวมรายการทักษะการสอนทั่วไปที่เป็นที่ รู้จักกันดี 14 รายการส่วนฮันเตอร์และรัสเตอร์ได้ให้รายการเจ็คขั้นที่ให้ผลกับทักษะการสอนในการ วางแผนการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ

          มลรัฐฟลอริดาได้ระบุสมรรถภาพการสอน ซึ่งครูทุกคนควรจะมีไว้ 27 ประการสมรรถภาพ เหล่านี้เป็นการจัดเตรียมพื้นฐานสําหรับวิชาชีพการศึกษา ซึ่งเป็นส่วนของการสอบประกาศนียบัตร วิชาชีพครูของมลรัฐฟลอริดา ประเทศสหรัฐอเมริกาทุกคนต้องประกาศนียบัตรวิชาชีพครูของมลรัฐ ฟลอริดา ไม่เพียงแต่ต้องผ่านการสอบวิชาชีพครูการศึกษาเท่านั้นแต่ต้องทดสอบทักษะในสาขาที่สอน และทักษะในการศึกษาในระดับมหาวิทยาลัยด้วยตั้งแต่ปี ค.ศ. 1975 มลรัฐฟลอริดาได้เปลี่ยนแปลง รายการของสมรรถภาพทั่วไปจาก23 รายการเป็น 35 รายการ ในปี ค.ศ. 1984 และเป็น 27 รายการ ในปี ค.ศ.1989

ตารางที่ 10 สมรรถภาพทั่วไปของครูในมลรัฐฟลอริดา

          1.ประยุกต์ความรู้ทางด้านร่างกาย สังคม แบบพัฒนาการด้านการศึกษาและความแตกต่าง ระหว่างบุคคล

          2. ส่งเสริมความรู้สึกของความภาคภูมิใจ ความรู้สึกทางคุณค่าของตนเองและคนอื่นๆ รวมทั้งกลุ่มชาติพันธ์วรรณา วัฒนธรรม ภาษาและเศรษฐกิจ

          3. จัดแจงและจัดการกับสิ่งแวดล้อมทางกายภาพ เพื่ออํานวยความสะดวกเกี่ยวกับการเรียน การสอน และความแน่ใจในความปลอดภัยของนักเรียน

          4. ยอมรับสัญญาณของความทุกข์ทางอารมณ์ของนักเรียนที่แสดงออกมา และรับรู้วิธีการ แทรกแซงและอ้างอิงอย่างเหมาะสม

          5. ยอมรับสัญญาณของการใช้แอลกอฮอล์และยาในทางที่ผิดของนักเรียนและรับรู้วิธีการ แทรกแซงและอ้างอิงอย่างเหมาะสม

          6. ย่อมรับเครื่องบ่งชี้พฤติกรรมและแสดงออกของเด็กที่ถูกกดขี่ข่มเหงและขาดความเอาใจ ใส่ รู้ถึงสิทธิและความรับผิดชอบเกี่ยวกับการรายงานและวิธีสัมพันธ์อย่างเหมาะสมกับเด็กภายหลังที่ ได้รับรายงาน

          7. กําหนดมาตรฐานพฤติกรรมของนักเรียนในชั้นเรียน

          8. เกี่ยวข้องกับการพฤติกรรมที่ผิด การขัดจังหวะ การก้าวร้าว การเชื่อนแชในทิศทางซึ่ง ส่งเสริมการดําเนินการเรียนการสอน

          9. ตัดสินใจเกี่ยวกับระดับความรู้และ/หรือทักษะของนักเรียนสําหรับการกําหนด จุดประสงค์ของการเรียนการสอนที่ใช้การทดสอบ การสังเกตของครูและบันทึกเกี่ยวกับนักเรียนเพื่อ การวินิจฉัย

          10. ระบุเป้าหมายประสงค์ที่ยาวสําหรับสาขาวิชา

          11. สร้างและลําดับขั้นตอนของจุดประสงค์ระยะสั้นสําหรับสาขาวิชา

          12. เลือกปรับหรือพัฒนาสื่อการเรียนการสอนสําหรับจุดประสงค์การเรียนการสอนและ ความต้องการจําเป็นในการเรียนรู้ของนักเรียน

          13. เลือกพัฒนาการและลําดับกิจการการเรียนรู้ซึ่งมีความเหมาะสมตามจุดประสงค์การ เรียนการสอนและความต้องการจําเป็นในการเรียนรู้ของนักเรียน

          14. ใช้เวลาในการเรียนอย่างมีประสิทธิภาพ 15. สื่อสารอย่างมีประสิทธิภาพด้วยการใช้ทักษะทางถ้อยคําและไม่ใช้ทักษะทางถ้อยคํา

          16. สร้างและธํารงรักษาจุดเน้นทางการวิชาด้วยการใช้ถ้อยคํา ไม่ใช้ถ้อยคําและเครื่องมือที่ จูงใจทางทักษะ

          17. นําเสนอรูปแบบของความรู้ เช่น มโนทัศน์ กฎหมายและหลักการทางกฎหมายกฏ ทางการและความรู้ที่มีค่า

          18. นําเสนอทิศทางที่เหมาะสมสําหรับดําเนินกิจกรรมการเรียนการสอน

          19. กระตุ้นและชี้ทางความคิดของผู้เรียน และตรวจสอบความเข้าใจผ่านทางเทคนิค การตั้งคําถามที่เหมาะสม

          20. จัดเตรียมการฝึกปฏิบัติที่เหมาะสมเพื่อส่งเสริมการเรียนและความคงทนในการจํา

          21. สร้างความสัมพันธ์กับนักเรียนทางการสื่อสารด้วยถ้อยคําในทิศทางซึ่งสนับสนุนการมี ส่วนร่วมและการธํารงรักษาจุดเน้นทางวิชาการ

          22. ใช้วิธีการให้ข้อมูลป้อนกลับซึ่งมีสารสนเทศกับนักเรียนเกี่ยวกับความเหมาะสมของการ ตอบสนอง

          23. ดําเนินการทบทวนเนื้อหาบทวิชา

          24. สร้างหรือจัดรวบรวมแบบทดสอบสอบและภาระของชั้นเรียน เพื่อที่จะวัดผลสัมฤทธิ์ ของนักเรียนตามจุดประสงค์

          25. กําหนดสิ่งแวดล้อมทางการทดสอบซึ่งนักเรียนสามารถที่จะสาธิตความรู้และทักษะได้ อย่างเหมาะสมและรับสารสนเทศที่เหมาะสมเกี่ยวกับสภาพของการปฏิบัติในการทดสอบ

          26. ใช้ประโยชน์จากระบบการเก็บรักษารายงานและความก้าวหน้าของนักเรียนอย่างมี ประสิทธิภาพ

          27. ใช้คอมพิวเตอร์ในการศึกษา

ตารางที่ 11 จุดประสงค์ของการพัฒนาวิชาชีพครูทุกระดับของมลรัฐเทกซัล

การวางแผนการเรียนการสอนและการพัฒนาหลักสูตร

          1. การระบุขั้นตอนและการพัฒนาคุณลักษณะของนักเรียน (จากแรกเกิดถึงอายุ 22 ปี)

          2. การประยุกต์ใช้ความรู้ตามขั้นตอนและคุณลักษณะของการพัฒนาวัยเด็กขั้นต้นจากแรก เกิดถึงวัยอนุบาล

          3. การประยุกต์ใช้ความรู้ตามขั้นตอนและคุณลักษณะพัฒนาเด็กวัยประถมศึกษา

          4. การประยุกต์ใช้ความรู้ตามขั้นตอนและคุณลักษณะพัฒนาเด็กวัยมัธยมศึกษา

          5. การยอมรับคุณลักษณะและความต้องการจําเป็นของนักเรียนที่พิการ

          6. การยอมรับคุณลักษณะและความต้องการจําเป็นของนักเรียนที่มีพรสวรรค์และ ความสามารถพิเศษ

          7. การยอมรับคุณลักษณะและความต้องการ จําเป็นของนักเรียนจากประชากรที่มีลักษณะ พิเศษ

          8. การยอมรับคุณลักษณะและความต้องการจําเป็นของนักเรียนที่ไม่มีความก้าวหน้าใน ทางการกําหนดทางการศึกษา

          9. ความเข้าใจข้อกําหนดทางกฎหมายซึ่งสัมพันธ์กับการศึกษาของประชากรที่มีลักษณะ

พิเศษ

          10. การปรับหลักสูตรและการเรียนการสอนเพื่อการสอนนักเรียนที่มาจากประชากรที่มี ลักษณะพิเศษ

          11. การวิเคราะห์อิทธิพลของครูมาหลังทางวัฒนธรรมในการสอนนักเรียน

          12. การประยุกต์ใช้เป้าประสงค์และจุดประสงค์ทางการศึกษาในการออกแบบหลักสูตร

          13. ความเข้าใจหลักการของการจัดหลักสูตร

          14. การออกแบบการเรียนการสอนที่สามารถทําให้นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาประสบ ความสําเร็จตามเป้าและจุดประสงค์ของการศึกษา

          16. การประยุกต์ใช้ในการวางแผนการเรียนการสอนของบทเรียนต่างๆ

          17. การสอนเป้าประสงค์และจุดประสงค์ให้เหมาะสมกับความต้องการจําเป็นของผู้เรียน

การประเมินผล

          1. ความเข้าใจหลักการของการทดสอบและการวัด

          2. ความเข้าใจวิธีการและเครื่องมือในการประเมินนักเรียนประถมศึกษาในเทกซัล

          3. ความเข้าใจวิธีการและเครื่องมือในการประเมินนักเรียนมัธยมศึกษา

          4. การประยุกต์ใช้หลักการเพื่อพัฒนาเครื่องมือการประเมิน

          5. การประยุกต์ใช้วิธีการเพื่อพัฒนาเครื่องมือการประเมินการให้คะแนนและตีความ

          6. การประยุกต์ใช้หลักการของการประเมินโปรแกรมการเรียนการสอน

          7. การประยุกต์ใช้หลักการของการประเมิน เพื่อเฝ้าระวังติดตามความก้าวหน้าของนักเรียน และประเมินความสําเร็จของนักเรียน

วิธีการเรียนสอนและการจัดการชั้นเรียน

          1. การประยุกต์ใช้ความรู้ในทฤษฎีการเรียนรู้เพื่อการเรียนการสอน

          2. การประยุกต์ใช้ความรู้ตามหลักการของการเรียนการสอน

          3. การวิเคราะห์กลยุทธ์การสอนเพื่อการส่งผ่านการเรียนการสอนพื้นฐาน

          4. การวิเคราะห์กลยุทธ์การสอนสําหรับการพัฒนาทักษะการคิดในระดับสูง

          5. การประยุกต์ใช้ความรู้ในทักษะการอ่าน เพื่อการเรียนการสอนเนื้อหาวิชา

          6. การระบุหลักการและเทคนิคการจัดห้องเรียน

          7. การวิเคราะห์การใช้ตําราการเรียนการสอนในระดับประถมศึกษา

          8. การวิเคราะห์การใช้ตําราการเรียนการสอนในระดับมัธยมศึกษา

          9. การวิเคราะห์การส่งเสริมในการเรียนการสอนระดับประถมศึกษา

          10. การวิเคราะห์การสื่อเสริมในการเรียนการสอนระดับมัธยมศึกษา

          11. การระบุชนิดและการใช้เครื่องมือ โสตทัศน์วัสดุ

          12. การระบุชนิดของทรัพยากรโรงเรียน และชุมชนที่ใช้สําหรับการเรียนการสอน

          13. การวิเคราะห์หลักการของการจัดการเรียนการสอนระดับประถมศึกษา

          14. การวิเคราะห์หลักการของการจัดการเรียนการสอนระดับมัธยมศึกษา

          15. การประยุกต์ใช้หลักการในการจัดการกับสาขาวิชาในระดับประถมศึกษา

          16. การประยุกต์ใช้หลักการในการจัดการกับสาขาวิชาในระดับมัธยมศึกษา

หลักการของการศึกษา

          1. ความเข้าใจในจุดมุ่งหมายของการศึกษา

          2. ความเข้าใจกระบวนการของกําหนดเป้าประสงค์ของการศึกษา

          3. การระบุกฎหมายของมลรัฐและรัฐบาลกลางที่สัมพันธ์กับบทบาทของครูประจําชั้นเรียน

          4. การระบุสิทธิและความรับผิดชอบในทางการศึกษา

          5. การประยุกต์ใช้หลักการของจรรยาบรรณทางวิชาชีพในทางการศึกษา

          6. ความเข้าใจโครงสร้างและหน้าที่ของระบบโรงเรียนในมลรัฐ

          7. ความเข้าใจระบบโรงเรียนในท้องถิ่น

          8. ความเข้าใจบทบาทของรัฐบาลกลางเกี่ยวกับการศึกษา

          9. ความเข้าใจวิธีการในการจ้างและการประเมินบุคลากร

          10. ระบุทิศทางการส่งเสริมและการมีส่วนร่วมในการพัฒนาวิชาชีพครู

การจัดการเรียนการสอน

          ในการวางแผนสําหรับการเรียนการสอนเกี่ยวข้องกับการเลือกองค์ประกอบต่อไปนี้คือ เป้าหมายจุดประสงค์ กลยุทธ์ ทรัพยากร การเรียนรู้ และเทคนิคการประเมินผล ครูต้องนํา องค์ประกอบความรู้ทั้งหมดที่มีความแตกต่างนี้มารวมกันเพื่อที่จะนํามาวางแผนการเรียนการสอน ซึ่ง มีทั้งแผนระยะสั้นและระยะยาว ซึ่งในที่นี้จะกล่าวเฉพาะแผนระยะสั้นทั้งสอง คือแผนระดับหน่วย และแผนระดับบทเรียน

          แผนระดับหน่วยหรือบางครั้งเรียกว่า หน่วยการเรียนรู้หรือเรียกอีกสั้นๆว่าหน่วย หมายถึง การจัดรูปองค์ประกอบของการเรียนการสอนเพื่อการสอนทั้งหัวข้อเรื่อง ซึ่งเบอร์ตัน ได้นิยามหน่วย ว่า หน่วยคือการผสมผสานเนื้อหาวิชา และผลที่ปรากฏภายหลัง และกระบวนการคิดใดๆ เข้าด้วย เพื่อให้เกิดประสบการณ์การเรียนรู้ที่เหมาะสมกับวุฒิภาวะและความจําเป็น (บุคคลและสังคม) ของ ผู้เรียนองค์ประกอบทั้งหมดที่ผสมผสานแล้วนี้รวมเข้ากับการบูรณการภายในซึ่งพิจารณาจาก เป้าประสงค์ในขณะนั้นหรือเป้าประสงค์ปลายทาง

          การเขียนระดับหน่วยและระดับบทเรียนเป็นกุญแจสําคัญที่สถาบันการผลิตครูเสาะหาเพื่อ การพัฒนาครูในการอบรมก่อนที่จะปฏิบัติงานครู บางสถาบันจะยืนยันการอยู่กับระดับของการ ระมัดระวังพิถีพิถัน หรือกวดขันอย่างละเอียดลออกับการเขียนแผนซึ่งจะหาดูได้ยาก ในการปฏิบัติในชั้นเรียนเราอาจจะพิจารณาความหลากหลายแตกต่างกันในโครงสร้างของการวางแผนระดับหน่วย ซึ่ง เบอร์ตัน ได้ให้รายละเอียดของหัวข้อสําหรับการวางแผนระดับหน่วยไว้ดังนี้

          1. ชื่อเรื่อง มีความตรึงตราตรึงใจ สั้นๆ และไม่กํากวม

          2. ความนํา การกล่าวถึงธรรมชาติและขอบเขตของหน่วย

          3. จุดประสงค์ของครู ความเข้าใจ เจตคติ ความซาบซึ้ง ความสามารถพิเศษ ทักษะแบบ พฤติกรรม ข้อความจริง

          4. วิธีการ คําอธิบายสั้นๆ ของความนําที่น่าจะเป็นไปได้มากที่สุด

          5. ความมุ่งหมายหรือจุดประสงค์ของนักเรียน จุดประสงค์สําคัญซึ่งคาดหวังว่าผู้เรียนจะ พัฒนาหรือยอมรับ

          6. ระยะเวลาของการวางแผนหรือทํางาน กิจกรรมการเรียนรู้กับผลที่ได้รับตามต้องการ สําหรับแต่ละกิจกรรม

          7. เทคนิคการประเมินผลมีหลักฐานอะไรที่แสดงว่าได้มีการพัฒนาตามจุดประสงค์ของ หน่วย

          8. บรรณานุกรม ชื่อหนังสือที่มีประโยชน์ต่อครู และต่อผู้เรียน

          9. โสตทัศน์วัสดุและเครื่องช่วยการเรียนการสอนอื่นๆ พร้อมทั้งแหล่งที่มา

          การวิเคราะห์หัวข้อหน่วยงานต่างการแสดงให้เห็นว่า การวางแผนระดับหน่วยควร ประกอบด้วย ชื่อเรื่อง ระดับหรือรายวิชาที่ตั้งใจไว้ และเวลาที่จะใช้กับสิ่งที่จําเป็นอย่างน้อยที่สุดห้า ประการ คือประการแรก เป้าประสงค์ของการเรียนการสอน ประการที่สอง จุดประสงค์การเรียนการ สอนด้านพุทธพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย ประการที่สาม ระเบียบวิธีการเรียนการสอน ประเมินผล การประเมินผลก่อนเรียน ระหว่างเรียน และปลายภาคเรียน และประการสุดท้าย ทรัพยากรบุคคลและ วัสดุ

          แผนระดับบทเรียน หรือแผนการสอนตามความคิดเห็นแล้วแผนการสอนควรจะเขียนขึ้น โดยปราศจากแหล่งอ้างอิงจากแผนระดับหน่วยใดๆ อย่างไรก็ตาม โดยเหตุผลแล้ว แผนการสอนที่มี คุณภาพสูงกว่า การจัดรูปแบบดีกว่ามีความสมบูรณ์และประสบผลสําเร็จบ่อยครั้งมากกว่า มีแต่ความ เกี่ยวข้องกับระดับหน่วย การสร้างสรรค์ระดับหน่วยเป็นความจําเป็นสําหรับการวางแผนทั้งหมด

          เช่นเดียวกับการวางแผนระดับหน่วย แผนระดับบทเรียนหรือแผนการสอนเป็นแบบฝึกหัด สําหรับครูแต่ละคนซึ่ง ปีเตอร์ ได้อธิบายว่า แผนระดับบทเรียนเป็นโครงร่างหัวข้อง่ายๆ ซึ่งเตรียม ล่วงหน้าสําหรับการสอน เพื่อว่าจะได้ใช้เวลาและสื่อการสอนอย่างมีประสิทธิภาพ โอลิวา กล่าวว่า บทเรียนประเภทต่างๆ ต้องการแผนการสอนที่แตกต่างกัน เราจะผนวกข้อความในระดับที่เป็น ปรัชญาเพิ่มเข้าไปอีกว่าครูที่แตกต่างกันต้องการแผนการสอนที่แตกต่างกัน และ ผู้เรียนที่แตกต่างกัน ต้องการแผนการสอนที่ต่างกัน ส่วนในระดับการปฏิบัติผู้บริหารและผู้นิเทศที่มีลักษณะแตกต่างกันต้องการแผนการสอนที่แตกต่างกัน แผนการสอนประกอบด้วยหัวข้อทั่วๆ ไปห้าประการคือ จุดประสงค์ กิจกรรม การกําหนดงาน เทคนิคการประเมินผล บรรณานุกรม และเครื่องช่วยสอนและ แหล่งที่มา

          การนําเสนอการสอน

          การนําเสนอการเรียนการสอน หลังที่ได้วางแผนและจัดรูปสําหรับการเรียนการสอนแล้ว ครูจะดําเนินการชี้นําประสบการณ์ในการเรียนรู้ให้กับนักเรียนภายในชั้นเรียน การแนะนําเป็นการ นําเสนอเป็นการแนะนําสารสนเทศ ข้อความจริงมโนทัศน์และหลักการใช้กับผู้เรียน ความต้องการใน การนําเสนอของครูต่อผู้เรียนจะแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับลักษณะของการเรียนรู้ที่ต้องการ ความสําเร็จ พฤติกรรมของระดับความพร้อมที่จะรับการสอนของผู้เรียน

          ผลการวิจัยเกี่ยวข้องกับการสอนที่มีประสิทธิภาพมีหลักการที่เป็นสามัญสํานึกว่านักเรียนจะ เรียนรู้ได้มากขึ้น ถ้าครูหวังว่านักเรียนจะเรียนโดยพุ่งความสนใจไปที่เนื้อหาวิชาทําให้ผู้เรียนอยู่กับ ภาระงาน จัดเตรียมให้มีการปฏิบัติเพียงพอ เฝ้าระวังติดตามการปฏิบัติและการดูแลระมัดระวัง ไม่ว่า ผู้เรียนจะประสบผลสําเร็จหรือไม่ มีหลักฐานว่าการเรียนรู้บางประเภทเหมาะสมกับนักเรียนบาง ประเภท การเรียนการสอนโดยตรงของครูที่ให้กับกลุ่มนักเรียนทั้งหมดมีประสิทธิภาพมากกว่ากลุ่ม กลยุทธ์อื่นๆ เช่น เทคนิคกลุ่มย่อย การสืบสวนสอบสวนและ โสเครติสเทคนิค และมีหลักฐานแสดง ว่า โคชซึ่งเทคนิค เป็นเทคนิคที่เหมาะสมสําหรับการเรียนรู้บางประเภทและนักเรียนบางคน

5. หลักการเรียนรู้

การเรียนการสอนเป็นการทําให้ผู้เรียนมีความตั้งใจต่อภาระงานเป็นการจูงใจผู้เรียนด้วยการ อธิบายประโยชน์ของสัมฤทธิ์ผลตามจุดประสงค์ และ โยงความสัมพันธ์ของการเรียนรู้ใหม่ๆ เข้ากับ การเรียนรู้เดิม

การนําเสนอนี้จะมุ่งไปที่เหตุการณ์ระหว่างที่มีการนําสารสนเทศ ข้อความจริงมโนทัศน์ หลักการ หรือวิธีการไปสู่นักเรียน ข้อกําหนดของการเสนอจะมีความหลากหลายขึ้นอยู่กับแบบของ การเรียนรู้ที่จะประสบผลสําเร็จและระดับพฤติกรรมความพร้อมที่จะรับการสอนของผู้เรียน

          การแนะนําบทเรียน

          การแนะนําบทเรียน กิจกรรมเริ่มแรกของกระบวนการสอนการเรียนรู้ คือ ทําให้ผู้ตั้งใจเรียน และเตรียมผู้เรียนไปสู่การฝึกปฏิบัติ ในการแนะนําบทเรียนควรอธิบายจุดประสงค์ของการเรียนการ สอน พรรณนาประโยชน์ของการบรรลุผลสําเร็จตามจุดประสงค์และโยงความสัมพันธ์สําหรับสิ่งที่ผู้ เรียนรู้ใหม่กับความรู้เดิม

          ผู้เรียนจะประสบผลสําเร็จตามจุดประสงค์อย่างมีประสิทธิภาพมากกว่า ถ้าได้รับรู้ว่าการ เรียนการเรียนการสอนจะเริ่มต้นเมื่อไร และคาดหวังอะไร เมื่อรู้แล้วจะสามารถพุ่งความสนใจไปที่ กิจกรรมที่จะนําไปสู่ความสําเร็จตามจุดประสงค์ ตัวอย่างเช่น ถ้าจะศึกษาเกี่ยวกับโภชนาการซึ่งอาจจะ ไม่ได้ให้ความชัดเจนกับผู้เรียนกว่า จุดประสงค์ในการเรียนว่าเพื่อระบุชื่ออาหารแต่ละอย่างในแต่ละ กลุ่ม

          การนําเสนอเนื้อหาใหม่

          การนําเสนอเนื้อหาใหม่เมื่อมีการเรียนรู้ใหม่ บทเรียนควรนําเสนอข้อความจริง มโนทัศน์ และกฎหรือพรรณนาสาธิตทักษะการนําเสนอเนื้อหาใหม่ๆ ให้จดจําได้ง่ายควรนําเสนออย่างมีลําดับ มีแบบของโครงสร้างจะทําให้มีความหมายต่อผู้เรียนมาก การขจัดสารสนเทศแทรกซ้อน ไม่เป็นที่ ต้องการและขจัดเนื้อหาที่สับสนและไม่เกี่ยวข้องออกไปจะก่อผลดีต่อผู้เรียน

          ในการวางแผนเพื่อนําเสนอ ควรหลีกเลี่ยงสารสนเทศที่มากจนเกินไป ผลการวิจัยเสนอแนะ ว่าสารสนเทศที่ให้ในจํานวนมากจํากัดจะเก็บไว้ในหน่วยความจําได้มากกว่า จํานวนที่เหมาะสมของ สารสนเทศขึ้นอยู่กับประสบการณ์เดิมของผู้เรียน พร้อมทั้งความคล้ายคลึงในเนื้อหาและอัตราการ ส่งผ่านความรู้ของครู การสอนที่เร่งรีบก่อให้เกิดการเพิ่มจํานวนสารสนเทศให้ดูมากเกินไป

          การฝึกปฏิบัติ

          การฝึกปฏิบัติ การเรียนรู้เป็นกระบวนการของการตื่นตัวและมีประสิทธิภาพมากขึ้นเมื่อ ผู้เรียนได้มีการผลิต มีการปฏิบัติ หรือมีการพยายามใช้มือกับภาระการงานที่ได้เรียนรู้การฝึกปฏิบัติ เป็นส่วนผสมที่สําคัญที่สุดของการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ ช่วยเร่งการเรียนรู้ช่วยให้จดจําได้ นาน และให้ความสะดวกในการระลึกได้

          การเรียนการสอนจะลดประสิทธิภาพลง เมื่อไม่มีโอกาสปฏิบัติภาระงานหรือเมื่อการปฏิบัติ เลื่อนช้าออกไปจนกระทั่งการเรียนการสอนนั้นเสร็จสมบูรณ์แล้ว โชคร้ายที่การเรียนการสอนส่วน ใหญ่ในชั้นเรียนของเรามีการจัดเตรียมโอกาสสําหรับให้มีการฝึกปฏิบัติน้อยหรือไม่มีโอกาสเลย บ่อยครั้งมากที่มีการเรียนการสอนได้ออกแบบเพื่อให้นักเรียนได้รับสารสนเทศแบบเฉื่อยชา ด้วยการ ฟังบรรยาย อ่านตํารา หรือเฝ้าดูการสาธิต

การปฏิบัติที่เปิดเผยหรือไม่เปิดเผย การปฏิบัติอาจเป็นได้ทั้งการตอบสนองอย่างเปิดเผย และไม่เปิดเผยการตอบสนองแบบเปิดเผย เช่นการเขียนคําตอบ การแสดงวิธีการ การกล่าวคําหรือวลี ซ้ําซึ่งเป็นสิ่งที่สังเกตได้ ส่วนการตอบสนองที่ไม่เปิดเผย เช่นการคิดคําตอบ การปฏิบัติทางสมอง เกี่ยวกับโซ่ของคําพูดที่จะออกมาเป็นคําบรรยายหรือท่องปากเปล่าหรือความเงียบในการเลือกคําตอบ ที่ถูกต้องจากทางเลือกต่างๆ กระบวนการเหล่านี้เป็นซึ่งสังเกตไม่ได้

          ตารางการฝึกปฏิบัติ โดยทั่วไปแล้วยิ่งผู้เรียนมีโอกาสตอบสนองมากเท่าไร การเรียนรู้สิ่งที่ เกิดมากขึ้นเท่านั้น โอกาสในการฝึกปฏิบัติไม่ควรจะมากในช่วงเวลาเดียว การท่องหนังสือเพื่อการ สอบเป็นตัวอย่างการปฏิบัติที่มากในครั้งเดียว การท่องหนังสืออาจให้ผล ในการทําแบบทดสอบได้ คะแนนสูง แต่อาจลืมเนื้อหาวิชาได้อย่างรวดเร็วในการที่จะคงทนความจําในเนื้อหาวิชาไว้ให้นาน การฝึกปฏิบัติควรกระจายไปตามช่วงเวลาทั้งหมดและมีช่วงเวลาของการพักระหว่างเวลาด้วยในแต่ละ โอกาสของการปฏิบัติ การกระจายการฝึกปฏิบัติเป็นสิ่งที่ดีกว่าสําหรับการเรียนรู้ทุกประเภท และเป็น สิ่งที่ต้องการจําเป็นมากสําหรับผู้ที่มีความสามารถน้อย จําเป็นสําหรับการเรียนรู้เรื่องยาวๆและจําเป็น สําหรับภาระงานและทักษะที่ยากๆ

          การปฏิบัติเชิงเปลี่ยนแปลง เป็นสะพานข้ามช่องว่างระหว่างพฤติกรรมระดับความพร้อมที่ จะรับการสอน และการปฏิบัติตามเกณฑ์ หรือกล่าวอีกนัยหนึ่งว่าเป็นการเรียนรู้ที่เพิ่มจากระดับความ พร้อมที่จะรับการสอนไปถึงเกณฑ์ที่ต้องปฏิบัติให้ได้เป็นความตั้งใจที่จะจัดเตรียมผู้เรียนล่วงหน้าใน การเรียนรู้ด้วยสถานการณ์ที่ผู้เรียนสามารถจะรับได้ การฝึกปฏิบัติต้องค่อยเป็นค่อยไป ควรเริ่มจาก ง่ายๆ ทีละเล็กละน้อย และค่อยๆยากขึ้นๆจนกระทั่งผู้เรียนสามารถปฏิบัติได้ถึงระดับที่เป็นเกณฑ์หรือ กล่าวอีกอย่างหนึ่งว่า การปฏิบัติเริ่มต้นจากความง่าย และจบลงที่ความยาก

6. การวิจัยการเรียนรู้

          การวิจัยการเรียนรู้ผู้ออกแบบการเรียนการสอนแบบเฝ้าดูงานวิจัยที่จะตัดสินใจว่าเงื่อนไข อะไรที่ทําให้มีการเรียนรู้เพิ่มขึ้นในสถานการณ์ที่คล้ายคลึงกับที่ตนเผชิญอยู่ นักวิทยาศาสตร์ พฤติกรรมใช้วิธีการในการศึกษาพฤติกรรมด้วยการสังเกตบุคคลในสถานที่ กรณีที่หลากหลาย ด้วย การตั้งคําถามลึกๆ เกี่ยวกับประสบการณ์มีการสํารวจประชากรกลุ่มใหญ่เพื่อที่จะตัดสินใจว่า ประชาชนเหล่านั้นชอบหรือไม่ชอบ นักออกแบบสร้างและใช้แบบทดสอบสําหรับความสามารถและ คุณลักษณะของคนจํานวนมาก แต่สิ่งที่สําคัญที่สุดและเป็นการให้ผลต่อการศึกษาการเรียนรู้ คือ การ ทดลอง ซึ่งนักวิจัยระมัดระวังและควบคุมการศึกษาสาเหตุและผลที่ได้รับ

          แบบมโนทัศน์ของการวิจัยเกี่ยวกับการออกแบบการเรียนการสอน เนื้อหาส่วนใหญ่ของ งานวิจัยที่เกี่ยวกับตัวแปรการออกแบบการเรียนการสอนต้องไปกว้างเกินไปโดยปราศจากของการ จัดการ ริชชี ได้จัดกลุ่มงานวิจัยเกี่ยวกับตัวแปรการเรียนการสอนเป็นสี่กลุ่มใหญ่ คือ ผู้เรียน เนื้อหาวิชา สิ่งแวดล้อม และระบบการสอน การออกแบบการเรียนการสอนขึ้นอยู่กับธรรมชาติของ ความชี้เฉพาะในแต่ละกลุ่มอย่างหลากหลาย

          ตารางที่ 12 ตัวอย่างของการปฏิบัติเชิงการเปลี่ยนแปลง

 การปฏิบัติเชิงความจํา (recognition practice)

คาร์บูเรเตอร์ตัวไหนทํางานถูกต้อง

เมฆที่เห็นเป็นชนิดที่เรียกว่า นิมบัส (nimbus) หรือคุมูลัส (Cumulus)

การแก้ไขการปฏิบัติ (editing practice)

คาร์บูเรเตอร์นี้ทํางานไม่ถูกต้อง ทําให้ถูกต้อง

เมฆที่เห็นไม่ใช่นิมบัส เป็นเมฆชนิดใด

การปฏิบัติที่ให้ผล (production practice)

ในการติดตั้งคาร์บูเรเตอร์ อย่าลืมต้องติดตั้งโช้ค (choke) ก่อน

จงดูรูปร่างและสีของเมฆ แล้วบอกว่าเป็นเมฆชนิดใด

          ข้อมูลป้อนกลับ (Feedback) อีกวิธีการหนึ่งที่จะทําให้การผิดพลาดลดลงคือ การให้ผู้เรียน ได้รับรู้ที่การตอบสนองนั้นไม่ถูกต้อง การรู้ว่าถูกหรือผิดจะช่วยให้ผู้เรียนแก้ไขการกระทําให้ถูกต้อง ระหว่างทดลองและเน้นไปที่ส่วนของภาระงานที่ต้องการกลั่นกรอง

7. ความเข้าใจผู้เรียนและการเรียนรู้

การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่ถาวรเนื่องจากการฝึกปฏิบัติหรือประสบการณ์ การเรียนรู้ขึ้นอยู่กับปัจจัยสามปะการคือ ประการแรกความสามารถของผู้เรียน ประการที่สอง ระดับ ของแรงจูงใจ และประการสุดท้าย ธรรมชาติของภาระงานการเรียนรู้มีกระบวนการดังนี้ คือ 1. แรงจูงใจภายในทําให้ผู้เรียนรับความคิดง่าย 2. เป้าประสงค์ทําให้มีสําคัญได้ถึงความต้องการจําเป็นใน สิ่งที่เรียน 3. ผู้เรียนเสาะหาวิธีการที่เหมาะสมในการแก้ปัญญา 4. ผลของความก้าวหน้าจากการเลือก แก้ปัญหาที่ลดความตึงเครียด และ 5. การขจัดพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสม

          ขอบเขตของการเรียนรู้สี่ประการ

          บลูม และเพื่อนๆ เป็นที่รู้จักกันดีในการแบ่งการเรียนรู้ออกเป็นสามประเภท คือ ด้านปัญญา หรือพุทธพิสัยด้านทักษะพิสัย และด้านพิสัย พุทธพิสัยรวมถึงการเรียนรู้และการประยุกต์ใช้ความรู้ ทักษะพิสัยรวมถึงการพัฒนาเสรีทางกายและทักษะที่ต้องการใช้กล้ามเนื้อสัมพันธ์กับประสาทจิตพิสัย เกี่ยวข้องกับการได้มาซึ่งเจตคติ ความซาบซึ้งและค่านิยม การเรียนรู้ทั้งสามประการนี้ควรได้รับการ พิจารณาในการวางแผนผลที่ได้รับจากการเรียนรู้ที่ได้จากการเรียนการสอน ในการที่จะประสบ ผลสําเร็จตามเป้าหมายของการศึกษาขอบเขตการเรียนรู้ทั่วสามนี้ต้องได้รับการบูรณาการเข้าไว้ในทุกลักษณะของการเรียนการสอนและการพัฒนาหลักสูตรซึ่งจะทําให้ผู้เรียนกลายเป็นจุดโฟกัสของ กระบวนการเรียนการสอนการเรียนรู้ ดังภาพที่ 6

ภาพที่ 6 บูรณาการของพุทธพิสัย ทักษะพิสัย และจิตพิสัย

          อนุกรมภิธาน เป็นระบบของการแยกแยะบางสิ่งบางอย่าง ดังนั้น อนุกรมภิธานของ การศึกษาจึงแยกแยะพฤติกรรมที่นักเรียนสามารถคาดหวังที่จะทําให้ได้ภายหลังจากที่ได้เรียนรู้แล้ว อนุกรมภิธานเป็นที่รู้จักกันมากที่สุด คือ อนุกรมภิธานด้านพุทธิพิสัยของบลูมและเพื่อนๆ

          พุทธิพิสัย รวมถึง ความรู้ ความเข้าใจการนําไปประยุกต์ใช้การวิเคราะห์ การสังเคราะห์และ การประเมินค่า พุทธิพิสัยแต่ละประเภทในอนุกรมภิธานประกอบด้วยองค์ประกอบบางประการของ ประเภทความรู้ที่ต้องมาก่อนอนุกรมภิธานนี้มีประโยชน์สําหรับการออกแบบหลักสูตรและการสร้างแบบทดสอบ

ตารางที่ 13 อนุกรมภิธานทางปัญญาของบลูม

ระดับพฤติกรรม

          1. ความรู้ เกี่ยวข้องกับความจําและการระลึกได้ของ ข้อความจริงเฉพาะคําต่างๆ นิยาม สัญลักษณ์ วันที่ สถานที่ ฯลฯ กฏ แนวโน้ม ประเภท วิธีการ ฯลฯ หลักการ ทฤษฎี วิธีการจัดความคิด

          2. ความเข้าใจ เกี่ยวข้องกับความสามารถที่จะใช้ การเรียนรู้ แปลความ สรุปความ ตีความ ย่อความ ขยายรายละเอียด ทํานายผล และผลที่ติดตามมา

          3. การนําไปประยุกต์ใช้ เกี่ยวข้องกับความสามารถที่จะใช้ในการเรียนรู้ที่หลากหลายสถานการณ์ การใช้หลักการและทฤษฎี การใช้ความเป็นนามธรรม

          4. การวิเคราะห์ เกี่ยวข้องกับการแตกส่วนใหญ่ให้เป็นส่วนย่อย ระบุหรือแยกส่วนขององค์ประกอบ ค้นพบปฏิสัมพันธ์หรือความสัมพันธ์ระหว่างส่วนย่อย เชื่อมโยงความสัมพันธ์ของหลักการ

          5. การสังเคราะห์ เกี่ยวข้องกับการผสมผสานองค์ประกอบเข้าด้วยกันเป็นสิ่งใหม่ ระบุและเชื่อมโยงองค์ประกอบต่างๆเข้าด้วยกันเป็นการใหม่ๆ จัดการผสมผสานส่วนย่อยต่างๆ เข้าด้วยกัน สร้างสิ่งใหม่ขึ้น

          6. การประเมินค่า เกี่ยวข้องกับการพิจารณาคุณค่าของวัตถุและวิธีการ พิจารณาในรูปของมาตรฐานภายใน พิจารณาในรูปของมาตรฐานภายนอก

ตารางที่ 14 อนุกรมภิธานทางเจตคติของบลูม

ระดับพฤติกรรม

          1. การรับรู้ เกี่ยวข้องกับความตั้งใจทางอ้อมที่มีต่อสิ่งกระตุ้น การรับรู้ข้อความจริง ความถูกต้อง เหตุการณ์หรือโอกาส ความตั้งใจในการสังเกต หรือความตั้งใจที่มีต่อภาระงาน เลือกสิ่งกระตุ้น

          2. การตอบสนอง เกี่ยวข้องกับการปฏิบัติบางสิ่งบางอย่างเกี่ยวกับสิ่งกระตุ้น การยินยอมตามทิศทาง การอาสาสมัครด้วยตนเอง ความพึงพอใจหรือความร่าเริง

          3. ค่านิยม การให้คุณค่ากับบางสิ่งบางอย่างเกี่ยวข้องกับการแสดงพฤติกรรมที่สอดคล้อง แสดงออกถึงความเชื่ออย่างแข็งขันในบางสิ่งบางอย่าง แสดงออกถึงความชอบมากกว่าในบางสิ่งบางอย่าง แสวงหากิจกรรมเพื่อบางสิ่งบางอย่างข้างหน้า

          4. การจัดการ เป็นการจัดคุณค่าให้มีระบบ เห็นคุณค่าที่ยึดถือมีความสัมพันธ์กับคุณค่าอื่นๆ ก่อตั้งคุณค่าที่มีลักษณะเด่น เป็นค่านิยมของตนเอง

          5. คุณลักษณะ เป็นการกระทําที่สอดคล้องกับระบบค่านิยมหรือคุณค่าภายใน การกระทําที่สอดคล้องในทิศทางที่มีความแน่ใจ การพัฒนาปรัชญาชีวิตที่มีความคงเส้นคงวาทั้งหมด

ตารางที่ 15 อนุกรมภิธานทางทักษะพิสัย

พฤติกรรมการเรียนรู้                นิยาม

การเคลื่อนไหวทั่วไป                ปฏิบัติการเคลื่อนไหวหรือกระบวนการซึ่งให้ความสะดวกต่อ

(Generic movement)            การพัฒนาแบบการเคลื่อนไหวของมนุษย์

1. การรับรู้                          การจําท่าการเคลื่อนไหว รูปร่าง แบบและทักษะโดยอวัยวะรับ ความรู้สึก

2. เลียนแบบ                        เลียนแบบ แบบการเคลื่อนไหวหรือทักษะในเชิงของผลที่ได้ จากการรับรู้

3. สร้างแบบ                        จัดและใช้ส่วนของร่างกายในทิศทางที่ผสมกลมกลืน เพื่อให้ ประสบ                                           ความสําเร็จในแบบการเคลื่อนไหวหรือทักษะ

การเคลื่อนไหวตามปกติ            การพบกับข้อกําหนดของภาระงานการเคลื่อนไหวผ่าน กระบวนการของ                                      (Ordinary movement) การจัดการการแสดงออก และการแก้ไขแบบการ                                  เคลื่อนไหวและทักษะ

1. การปรับตัว                       ปรับแบบการเคลื่อนไหวหรือทักษะเพื่อให้พบกับภาระงานเฉพาะ อย่างที่                                     (adapting) ต้องการ

2. การแก้ไข                         ความกระตือรือร้นที่จะเคลื่อนไหวอย่างราบเรียบ แบบการเคลื่อนไหว หรือ                                   (refining) ทักษะที่แสดงออกมีประสิทธิภาพในเชิงแห่งผล ของกระบวนการ                                  ปรับปรุง เช่น 1. ขจัดการเคลื่อนไหวที่แทรกซ้อน ออกไป 2. รอบรู้ถึง                                             ความสัมพันธ์ของอวกาศกับจังหวะ และ 3. การแสดงออกทางนิสัยภายใต้                              สภาวการณ์ที่ซับซ้อน

การเคลื่อนไหว                      กระบวนการในการประดิษฐ์ หรือสร้างสรรค์การเคลื่อนไหวที่

อย่างสร้างสรรค์                     เต็มไปด้วย(Creative movement)ทักษะซึ่งจะสนองความมุ่งหมาย ของ                                      ผู้เรียน

1.ความหลากหลาย                 ประดิษฐ์หรือสร้างทางเลือกในการปฏิบัติแบบการเคลื่อนไหว หรือทักษะ                                      (Varying)

2.การดัดแปลง                      การเริ่มท่าการเคลื่อนไหว การริเริ่มผสมผสานท่าการเคลื่อนไหว

โดยไม่ต้องเตรียมตัว                 (improvising)

3.แต่งท่าการเคลื่อนไหว             สร้างสรรค์การออกแบบการเคลื่อนไหว หรือทักษะที่มีคุณค่า                                                   (composing)

          จิตพิสัย การเรียนรู้ทางเจตคติพาดพึงถึงคุณลักษณะของอารมณ์ของการเรียนรู้ เกี่ยวข้องการ ว่านักเรียนรู้สึกอย่างไรเกี่ยวกับประสบการณ์การเรียนรู้ รู้สึกอย่างไรกับการเรียนรู้กับตนเอง และเป็น การพิจารณาความสนใจ ความซาบซึ้ง เจตคติค่านิยมและคุณลักษณะของผู้เรียน

          ทักษะพิสัย เกี่ยวข้องกับทางร่างกายหรือทักษะทางประสาทและกล้ามเนื้อสัมพันธ์กัน ในการเฝ้าดูการเรียนรู้ที่จะเดินก็จะเกิดความคิดว่ามนุษย์เรียนรู้ทักษะการเคลื่อนไหวอย่างไร เมื่อเด็ก ได้รับความคิดว่าต้องการอะไร และมีทักษะที่ต้องมีมาก่อนมีความแข็งแรง และวุฒิภาวะและอื่นๆ เด็ก จะพยายามมีความหยาบๆ ซึ่งจะค่อยๆ แก้ไขผ่านข้อมูลกลับย้อนมาจากสิ่งแวดล้อม เช่น ธรณีประตู การหกล้ม พรม ผู้ปกครอง และสุดท้าย ทักษะการแสดงออกซึ่งมีคุณค่าต่อวัยเด็กเตาะแตะนั้น

          สังคมพิสัย มีความใกล้เคียงและสัมพันธ์กับจิตพิสัย และเกี่ยวข้องกับการปรับตัวของ บุคคลและทักษะการปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ซิงเกอร์และดิค ได้สรุปสิ่งที่เกี่ยวข้องกับสังคมพิสัยไว้ สี่ประการ ดังนี้คือ ประการแรก ความประพฤติ การปฏิบัติ ประการที่สอง ความมั่นคงทางอารมณ์ ประการที่สาม ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล และประการสุดท้าย การรู้จักเติมเต็มตนเองให้สมบูรณ์ ที่เรียกว่า Self - fulfilment ครูต้องมั่นใจในทักษะทางสังคมทางบวกมากกว่าทางลบว่าเป็นผลที่ ปรากฏภายหลังของการศึกษา

          องค์ประกอบการเรียนรู้

          องค์ประกอบของการเรียนรู้ประกอบด้วยสิ่งสําคัญห้าประการ คือ 1. ตัวผู้เรียน ซึ่งหมายถึง วุฒิภาวะและความพร้อม อายุ เพศ ประสบการณ์เดิม สมรรถวิสัย ความบกพร่องทางร่างกายบาง ประการ การจูงใจ สติปัญญา และอารมณ์ 2. บทเรียน ประกอบด้วย ความยากง่ายของบทเรียน ความมี ความหมายของสิ่งที่เรียน ความยาวของบทเรียน ตัวรบกวนการเรียน 3. วิธีการเรียนรู้ ประกอบด้วย กิจกรรมการเรียนการสอน สิ่งจูงใจ คําแนะนําและการแนะแนว การส่งเสริมให้ผู้เรียนใช้ประสาทรับรู้ ช่วยการเรียน การสอนรวดเดียวหรือที่ละตอน การเสริมแรงทั้งทางบวกและทางลบและระดับของการ เรียนรู้ การท่องจํา การรู้ผล สิ่งกระตุ้นต่างๆ 4. การถ่ายโยงการเรียนรู้ และ 5. องค์ประกอบจากสิ่งต่าง ทั้งด้านกายภาพ และจิตใจ

          องค์ประกอบที่ส่งผลต่อการเรียนรู้

          จากการศึกษาของนักจิตวิทยาและนักการศึกษาพบว่า องค์ประกอบที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ ของมนุษย์คือ องค์ประกอบด้านเชาว์ปัญญา และองค์ประกอบที่ไม่ใช่สติปัญญา

          องค์ประกอบด้านสติปัญญา นักจิตวิทยาและนักการศึกษา ได้พยายามศึกษาค้นคว้าเรื่องของ องค์ประกอบด้านสติปัญญา และได้นําเสนอสมรรถภาพทางสมองของมนุษย์ไว้หลายทฤษฎี เช่น ทฤษฎีเอกนัย ของบิเนท์ ทฤษฎีสององค์ประกอบ ของสเปียรแมน ทฤษฎีหลายองค์ประกอบ ของเธอร์สโตน ทฤษฎีจัดกลุ่มและอันดับ

          องค์ประกอบด้านที่ไม่ใช้สติปัญญา เป็นองค์ประกอบที่มีอิทธิพลต่อสัมฤทธิ์ผลทางการ เรียนไม่น้อยกว่าองค์ประกอบด้านสติปัญญา ได้แก่ เจตคติที่มีต่อวิชาที่เรียน ขนาดของโรงเรียนและ ศึกษาของบิดามารดา (Anastasi, 1961:142) เพรสคอทท์ ได้สรุปองค์ประกอบที่มีอิทธิพลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนไว้ห้าประการ 1. องค์ประกอบทางกาย ได้แก่ความสัมพันธ์ระหว่างบิดากับมารดา 2. องค์ประกอบทางด้านวัฒนธรรมและการขัดเกลาทางสังคม 3. องค์ประกอบทางด้านความสัมพันธ์ ในกลุ่มเพื่อน 4. องค์ประกอบทางด้านการพัฒนาแห่งตน 5. องค์ประกอบทั้งห้าตัวมีความสัมพันธ์ ซึ่งกันและกัน

          สุชาติ (2538:59-73) ได้กําหนดกรอบแนวคิดไว้สามด้าน

          1. องค์ประกอบทางด้านคุณลักษณะของผู้เรียน ประกอบด้วย 1. ผลสัมฤทธิ์เดิม หมายถึง ความรู้ 2. เจคติต่อผู้เรียน ซึ่งก่อให้เกิดความตั้งใจ 3. แรงจูงใจ

          2. องค์ประกอบด้านการเรียนการสอน ประกอบด้วยพฤติกรรมการเรียนของนักเรียน และพฤติกรรมการสอนของครู

          3. องค์ประกอบด้านสิ่งแวดล้อม สภาพแวดล้อมมีความสัมพันธ์เชิงอิทธิพลต่อระดับ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน

8. การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง

          การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หรือการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสําคัญ เป็นการเรียนรู้มุ่งประโยชน์สูงสุดแก่ผู้เรียน สนองความแตกต่างระหว่าง บุคคล ผู้เรียน เกิดการ เรียนรู้อย่างแท้จริง เรียนรู้อย่างมีความสุข ได้พัฒนาเต็มตามศักยภาพรอบด้านสมดุล

          หรืออีกนัยหนึ่งว่า การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หมายถึงการสอนที่มุ่งจัด กิจกรรมการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับการดํารงชีวิต เหมาะกับความสามารถและความสนใจของผู้เรียน โดยให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมและลงมือปฏิบัติจริงทุกขั้นตอน จนเกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง หรืออาจกล่าว อีกนัยหนึ่งได้เช่นกันว่า หมายถึงผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างแท้จริง เรียนอย่างมีความสุข แนวคิด

          ปัจจุบันมีการกล่าวขานกันมากถึงการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หรือเน้น ผู้เรียนเป็นสําคัญ ซึ่งนักการศึกษาเป็นผู้คิดค้นและใช้คํานี้เป็นครั้งแรก คือ อาร์ โรเจอร์ โดยเชื่อว่า วิธีการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสําคัญเป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความรับผิดชอบ โดยส่งเสริม ความคิดของผู้เรียนและอํานวยความสะดวกให้ผู้เรียนได้พัฒนาศักยภาพสูงสุดของตนเอง โดยมี แนวคิดดังนี้

          1. ผู้เรียนต้องรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของตน

          2. เนื้อหาวิชามีความสําคัญและมีความหมายต่อการเรียน

          3. การเรียนรู้จะประสบความสําเร็จ ถ้าผู้เรียนมีส่วนร่วม

          4. สัมพันธภาพที่ดีระหว่างผู้เรียน การมีปฏิสัมพันธ์

          5. ครูเป็นมากไปกว่าผู้สอน ครูเป็นทั้งทรัพยากรบุคคล เป็นแหล่งการเรียนรู้ เป็นผู้อํานวย ความสะดวก

          6. ผู้เรียนมีโอกาสเห็นตนเองในแง่มุมที่แตกต่างจากเดิม

          7. การศึกษาเป็นการพัฒนาประสบการณ์การเรียนรู้ของผู้เรียนหลายๆด้าน

          8. ผู้เรียนได้เรียนรู้วิธีการทํางานอย่างเป็นกระบวนการ

          9. ผู้เรียนนําความรู้ที่ได้ไปใช้ประโยชน์ในชีวิตประจําวันได้

          10. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางก่อให้เกิดความเป็นประชาธิปไตย

          11. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางสอนให้ผู้เรียนรู้จักวิพากษ์วิจารณ์

          12. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางทําให้เกิดการนําตนเอง

          13. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ก่อให้เกิดความคิดสร้างสรรค์

          14. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ก่อให้เกิดการพัฒนามโนทัศน์ของตน

          15. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เป็นการเสาะแสวงหาความสามารถพิเศษของผู้เรียน

          16. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เป็นวิธีการที่ดีจะช่วยดึงศักยภาพของผู้เรียน

9. รูปแบบการเรียนรู้และวิธีการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง

          ในการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง มีรูปแบบการเรียนรู้ วิธีการและการ จัดการเรียนการสอนที่หลากหลายกล่าวคือ

          รูปแบบการเรียนรู้หลากหลาย เช่น การเรียนรู้แบบสืบสวน การเรียนรู้การใช้เหตุผลเชิง จริยธรรม การเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม การเรียนรู้แบบโครงงาน การเรียนรู้แบบกระบวนการทาง ปัญญาการเรียนรู้โดยใช้แผนการออกแบบประสบการณ์วิธีการจัดการเรียนการเรียนการสอนที่ หลากหลาย เช่น เกมการศึกษา สถานการณ์จําลอง กรณีตัวอย่าง บทบาทสมมติ การแก้ปัญหา โปรแกรมสําเร็จรูป ศูนย์การเรียน ชุดการเรียน คอมพิวเตอร์

การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน

          ในชั้นเรียนหนึ่งๆ จะมีความแตกต่างระหว่างบุคคลอยู่มาก ไม่มีใครสองคนที่เหมือนกันทุก ประการ แม้กระทั่งลูกแฝดที่เกิดจากไข่ใบเดียวกัน และผู้เรียนแต่ละคนก็จะมีสไตล์การเรียนรู้ที่เป็น ของตัวเอง และมีความถนัดในการเรียนรู้ที่แตกต่างกันทั้ง 4 แบบ (จิตนาการ วิเคราะห์ สามัญสํานึก เรียนรู้ด้วยตนเอง : พลวัต) เพื่อให้ผู้เรียนเรียนรู้อย่างมีความสุข สนุกสนานและมีส่วนร่วมในรูปแบบการเรียนรู้ตามที่ถนัด ทั้งยังมีการพัฒนาความสามารถในด้านอื่นๆ ที่ตนไม่ถนัดด้วยวิธีการเรียนรู้ รูปแบบอื่นๆ

การสอนโดยใช้วิธีบทบาทสมมติ

          บทบาทสมมติเป็นรูปแบบการสอนที่มีรากฐานมาจากแนวคิดทางการศึกษาของบุคคลและ สังคมที่จะช่วยให้หาลักษณะเฉพาะของตนในสังคม และรู้จักแก้ปัญหาด้วยความช่วยเหลือของกลุ่ม สังคมยอมรับให้บุคคลทํางานด้วยกันเพื่อวิเคราะห์สถานการณ์ของสังคม โดยเฉพาะอย่างยิ่งปัญหา ระหว่างบุคคล และพัฒนาวิถีประชาธิปไตยเพื่อรับมือกับสถานการณ์ต่างๆ เราใช้บทบาทสมมติใน การแก้ปัญหาครอบครัวของมนุษย์ เพราะว่าสังคมเป็นส่วนหนึ่งของพัฒนาการของมนุษย์ และ บทบาทสมมติได้รับการนําเสนอว่าจะแก้ปัญหาระหว่างบุคคลและสังคมได้

          สาระสําคัญของบทบาทสมมติ อยู่ที่การมีส่วนร่วมในสถานการณ์จริง รวมถึงความ ปรารถนาในการแก้ปัญหาและความเข้าใจ กระบวนการของบทบาทสมมตินําพฤติกรรมง่ายๆ ของ มนุษย์ที่ทําให้ผู้เรียนได้มีโอกาส แสดงความรู้สึก พัฒนาเจตคติ ค่านิยม และการรับรู้ พัฒนาทักษะ การแก้ปัญหาและเจตคติในการแก้ปัญหา และมองสิ่งต่างๆ ด้วยมุมมองที่หลากหลายเป้าหมายเหล่านี้ สะท้อนสมมติฐานของบทบาทสมมติดังนี้

          1. บทบาทสมมติสนับสนุนการเรียนรู้โดยใช้ประสบการณ์

          2. บทบาทสมมติสามารถทําให้ผู้เรียนแสดงความรู้สึกที่จริงใจ

          3. อารมณ์และความคิดสามารถจะนําไปสู่ความมีสติและปฏิกิริยาของกลุ่มเพื่อจะนําไปสู่ ความคิดใหม่ๆ

          4. กระบวนการทางจิตวิทยาที่แฝงอยู่จะสร้างความมีสติด้วยการประสานกันของการแสดง และวิเคราะห์

การสอนโดยอาศัยการเรียนรู้บนพื้นฐานของปัญหา

          ปกติคนไทยโดยทั่วไปมักจะไม่ค่อยกล้าแสดงออกซึ่งความคิดเห็นของตนในที่สาธารณะ มากนัก แต่มักจะเก็บไปบ่นหรือปรารถนากันตามลําพัง ซึ่งไม่เกิดประโยชน์ในทางสร้างสรรค์ นั่นอาจเป็นเพราะว่าในวัยเด็กไม่ได้รับการฝึกหรือกระตุ้นให้เกิดความคิด และกล้าที่จะเสนอความ คิดเห็นของตนต่อที่ประชุมชน ดังนั้น การนําวิธีการเรียนรู้บนพื้นฐานของปัญหาหรือบางครั้งเรียกว่า วิธีการแก้ปัญหาสมมติ หรือการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก ซึ่งต่อไปจะเรียกว่าการเรียนด้วยวิธี ปัญหาสมมติ มาใช้ในการจัดการเรียน การสอนจะเป็นการช่วยพัฒนาให้ผู้เรียนคิดอย่างเป็นระบบ ซึ่งเรียกว่าคิดเป็น แก้ปัญหาเป็น ซึ่งเชื่อว่าเป็นวิธีการฝึกคนให้มีการเรียนรู้ซึ่งกันและกัน ความหมาย ของการเรียนด้วยวิธีปัญหาสมมติมีหลากหลาย แต่ที่เหมาะสมมากที่สุดคือ ความหมายที่ให้โดยเบาห์ และแฟลแลทที ซึ่งกล่าวว่า การเรียนด้วยวิธีปัญหาสมมติเป็นวิธีการพัฒนาหลักสูตรและวิธีการสอนที่ใช้ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นและเน้นที่กิจกรรมของผู้เรียน ไม่ใช้วิธีการเรียนการแก้ปัญหาโดยเพิ่มเข้าไป ในหลักสูตรเดิมอย่างง่ายๆแต่เป็นวิธีจัดหลักสูตรให้มีกิจกรรมการเรียนรู้เกิดขึ้น โดยอาศัยปัญหาที่ เป็นจริงในการปฏิบัติของวิชาชีพนั้นเป็นตัวแกนหลักสูตร การเรียนด้วยวิธีการปัญหาสมมติ จะ เริ่มต้นด้วยการให้ปัญหาที่เป็นสถานการณ์จริงแก่ผู้เรียนก่อน แทนที่จะให้ความรู้ทางสาขาวิชาที่ เกี่ยวข้องก่อนเพื่อแก้ปัญหา ด้วยวิธีนี้หลักสูตรและการสอนจึงนําผู้เรียนไปสู่การแสวงหาวิชา ความรู้ และทักษะด้วยตนเอง โดยผ่านขั้นการแก้ปัญหาที่จัดไว้ให้โดยอาศัยวัตถุการเรียนการสอนและผู้สอน ที่กําหนดให้ตามหลักสูตร

การเรียนรู้แบบร่วมมือกันในชั้นเรียนบูรณาการ

          เนื้อหาในส่วนนี้มุ่งทบทวนวิธีการเรียนรู้แบบร่วมมือกันในชั้นเรียนปกติ ซึ่งรวมถึง นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษด้วย การอภิปรายมุ่งเน้นที่ข้อได้เปรียบของโครงสร้างเป้าประสงค์ใน การร่วมมือกัน รูปแบบของการเรียนรู้แบบร่วมมือกัน ตลอดจนตรรกะของการเรียนรู้แบบร่วมมือกัน โครงสร้างของสิ่งจูงใจที่มีประสิทธิภาพและปัญหาต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับการนําไปใช้

          เมื่อกว่ายี่สิบปีที่ผ่านมาได้มีการประชุมที่เมืองเทลาวีฟ ประเทศอิสราเอล และมีการจัด องค์กรเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้แบบร่วมมือกันระหว่างประเทศมีสํานักงานที่เมืองลอสแองเจลลีส ประเทศสหรัฐอเมริกา และมีสมาชิกหลายประเทศแต่ละปีจะมีการจัดสัมมนาโดยประเทศต่างๆผลัด กันเป็นเจ้าภาพและมีหนังสือชื่อ (Cooperative Learning) ออกวางตลาดองค์กรดังกล่าวนี้เพิ่มการ เติบโตประมาณยี่สิบกว่าปี หนังสือพิมพ์ ได้วิจารณ์ว่ากระบวนการนี้เขย่าวงการศึกษา ต่อไปนี้ วงการศึกษาจะเริ่มมีการเปลี่ยนแปลง โดยเน้นให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมให้มากขึ้น งานในปัจจุบันส่วน ใหญ่ต้องการคนทํางานร่วมกันตั้งแต่สองคนขึ้นไป ความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับการเรียนรู้แบบร่วมมือกัน

          ความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับการเรียนรู้แบบร่วมมือกันในที่นี้ จะหมายรวมถึงนิยาม ลักษณะและ องค์ประกอบพื้นฐาน โครงสร้างทางทฤษฎีและกิจกรรมเริ่มต้น อุ่นเครื่อง นิยาม นิยาม

          การเรียนรู้แบบร่วมมือกันเป็นการเรียนรู้ที่เน้นการร่วมมือกันของสมาชิกในทีมและระหว่าง ทีม กล่าวคือนักเรียนในแต่ละทีมต้องให้ความร่วมมือกันและสนับสนุนกันภายในทีมของตน

          เป้าหมาย เป็นเป้าหมายของการเรียนรู้ที่ประสงค์จะให้เกิดความเชี่ยวชาญ รอบรู้ในวิชาที่ เรียนสามารถทําทุกอย่างได้มากไปกว่าที่เขียนไว้ในหนังสือ เน้นกระบวนการคิดและใช้เวลาในการ ไตร่ตรอง

          วิธีการเรียนรู้ หมายถึงว่า จะทําอย่างไร จึงจะนําไปสู่ความเชี่ยวชาญได้ ซึ่งมีอยู่สาม รูปแบบด้วยกันคือ รูปแบบแรกเป็นวิธีการทางบวก คือ แบบพึ่งพากับหรือแบบร่วมมือกัน แบบที่สองเป็นวิธีการที่อาจกล่าวได้ว่าเป็นลบในบางโอกาส คือ การแข่งขันกัน และแบบสุดท้าย เป็น กลางหรือเรียกว่าตัวคนเดียว กล่าวคือ

          1. วิธีการเรียนรู้แบบร่วมมือ

          2. การเรียนรู้แบบแข่งขันกัน

          3. วิธีการเรียนรู้แบบตัวคนเดียว

          จอห์สันและจอห์สัน (Johnthon&Johnhon, 1991) จัดให้มียุทศาสตร์ 5 ประการที่อนุญาตให้ เรียนรู้แบบร่วมมือกันไปใช้อย่างมีประสิทธิภาพในเชิงวิชาการด้านใดๆคือ

          1. ระบุจุดประสงค์ของบทเรียนให้ชัดเจน

          2. ตัดสินใจในการกําหนดให้นักเรียนอยู่ในกลุ่มการเรียนรู้ใดก่อนที่จะสอน

          3. อธิบายภาระงาน โครงสร้างของเป้าประสงค์และกิจกรรมการเรียนรู้อย่างชัดเจน

          4. เฝ้าระวังประสิทธิผลของกลุ่ม และคอยให้ความช่วยเหลือ

          5. ประเมินผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน

ลักษณะและองค์ประกอบพื้นฐาน

          1. ความเกี่ยวข้องสัมพันธ์กัน หรือการพึ่งพาในทางบวก

          2. ความสัมพันธ์แบบหันหน้าเข้าหากัน

          3. มาตรฐานการตรวจสอบรายบุคคล

          4. การใช้ทักษะระหว่างบุคคลและทักษะการทํางานกลุ่มย่อย

          5. การใช้กระบวนการกลุ่ม

รูปแบบการเรียนรู้แบบร่วมมือกัน

          การเรียนแบบร่วมมือกันมีหลายรูปแบบ แต่รูปแบบที่นิยมใช้กันมากในประเทศ สหรัฐอเมริกามี 7 รูปแบบ คือ แบบรวมหัวกันคิด แบบร่วมมือกัน แบบประสานความรู้ แบบประชุม โต๊ะ กลมแบบสนทนาโต๊ะกลม แบบอาศัยผลสัมฤทธิ์ของทีมและแบบเกมแข่งขัน กล่าวคือ แบบรวมหัวกันคิด

          แบบรวมหัวกันคิด เมื่อครูต้องการสอบความรู้ความเข้าใจของนักเรียนในเรื่องที่ครูสอนไป แล้ว ตามวิธีการแบบดั้งเดิมครูจะใช้วิธีเรียกชื่อนักเรียนตอบคําถามทีละคน หรือนักเรียนยกมือเพื่อ ตอบคําถามแล้วคนก็เรียกนักเรียนคนใดคนหนึ่งให้ตอบคําถาม จุดอ่อนของวิธีดังกล่าวคือ จะมี นักเรียนเพียงไม่กี่คนในห้องที่จะได้ตอบคําถาม นักเรียนส่วนใหญ่ที่ไม่มีโอกาสตอบคําที่จะเกิด ความรู้สึกผิดหวัง ไม่มีส่วนร่วมเป็นสาเหตุ

          แบบร่วมมือกัน

          การเรียนรู้แบบร่วมมือกัน เป็นการเปิดโอกาสให้นักเรียนในกลุ่มขนาดเล็กได้ทํางานร่วมกัน มากที่สุด โดยเอาความรู้ความเข้าใจสมาชิกของกลุ่มบูรณาการเป็นผลงานของกลุ่ม และนําผลงาน หรือประสบการณ์ที่ได้นําเสนอต่อสมาชิกในชั้นเรียน เพื่อให้สมาชิกคนอื่นๆ ได้รับความรู้และ ประสบการณ์ที่กลุ่มไปศึกษานั้นด้วย ขั้นตอนในการปฏิบัติของการเรียนแบบนี้มี 10 ขั้นตอนคือ

          1. การอธิปรายทั้งชั้นเรียนโดยให้นักเรียนเป็นศูนย์กลาง

          2. การคักเลือกกลุ่มนักเรียน

          3. การสร้างทีมพัฒนาทักษะ

          4. การคัดเลือกหัวเรื่อง

          5. การคักเลือกหัวข้อย่อย

          6. การเตรียมหัวข้อย่อย

          7. การนําเสนอหัวข้อย่อย

          8. การเตรียมเสนอผลงานของทีม

          9. การนําเสนอผลงานของทีม

          10. การประเมินผลด้วยวิธีการสามอย่างคือ

             10.1 สมาชิกในทีมงานประเมินผลงานของแต่ละคนที่นําเสนอหัวข้อย่อยในทีมของตน เพื่อนร่วมชั้นประเมินผลงานของแต่ละทีมที่นําเสนอต่อชั้นเรียน

             10.2 ครูประเมินในส่วนที่เป็นรายงานเฉพาะบุคคล

แบบประสานความรู้

          การเรียนในลักษณะประสานความรู้ เริ่มต้นโดยการแบ่งนักเรียนในชั้นเรียนออกเป็นกลุ่ม ย่อย ครูให้หัวข้อหรือปัญหาแล้วแบ่งหัวข้อให้สมาชิกแต่ละคนไปศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง ด้วย วิธีการต่างๆ เพื่อให้ได้มาซึ่งความรู้ ทั้งนี้เมื่อแต่ละคนได้ความรู้มาแล้วก็จะนําไปร่วมศึกษากับสมาชิก กลุ่มอื่นที่ได้หัวข้อเหมือนตนเอง จนได้ความรู้เพิ่มเติม ครบบริบูรณ์ การอภิปรายงานกลุ่ม โดยมี ขั้นตอนดังนี้

          1. ครูแจ้งเรื่องที่จะเรียน จะเรียนอย่าง หรือจะขยายความรู้อย่างไร ติดภาพไว้ให้เด็กได้ดู กิจกรรมที่จะจัด

          2. จัดกลุ่ม/ทีม ถ้ากลุ่มเดิมยังไม่หมดอายุ ก็ให้ใช้ก่อน (ประมาณ 6 สัปดาห์) หากหมดอายุ แล้ว ก็จัดกลุ่มใหม่

          3. แบ่งงานศึกษาเรื่องที่กําหนด

          4. ศึกษากับกลุ่มผู้เชี่ยวชาญ

          5. รายงานผลหรือให้ความรู้กับผู้ร่วมทีม

          6. ทดสอบ คํานวณคะแนน และประเมินผล

          7. การยอมรับของกลุ่ม/ทีม และให้การชมเชย

แบบประชุมโต๊ะกลม

          การประชุมโต๊ะกลม เป็นกระบวนการเรียนแบบร่วมมือกัน ซึ่งเป็นการฝึกให้นักเรียนได้ แสดงความคิดเห็นด้วยการเขียนลงบนกระดาษ จากปัญหาเดียวกัน เหมาะกับนักเรียนที่เขียนหนังสือ ได้ โดยมีขั้นตอนดังนี้

          1. การเสนอปัญหา โดยครูจะถามคําถามซึ่งมีคําตอบหลายคําตอบ

          2. คําตอบของนักเรียน ให้นักเรียนเขียนคําตอบของตนลงในกระดาษแผ่นเดียวกันเวียนทาง เดียวกันจนครบทุกคน

การสอนด้วยวิธีการคิดแบบหมวกหกใบ

          ปัจจุบันการจัดการเรียนการสอนให้ได้คุณภาพสูง ต้องอาศัย การคิด และการสอนให้คิด วงการศึกษาไทยได้มีความเคลื่อนไหวในเรื่องของการคิดมาหลายปีแล้ว ความคิดเหล่านี้ทําให้เกิด แนวคิดที่จะนํามาใช้ในการสอนหลายเรื่อง เช่น แนวการสอนคิดเป็น ทําเป็น และแก้ปัญหาเป็น การสอนตามแนวพุทธศาสตร์ ซึ่งได้แก่ การคิดอย่างถูกวิธีตามหลักโยนิโสมนสิกา และการสอน แผนที่ความคิด แต่แนวคิดเหล่านี้ยังไม่ได้นําไปใช้อย่างกว้างขวาง และปัญหาด้านคุณภาพของการ คิดขั้นสูงก็ยังคงมีอยู่เรื่อยมา เมื่อมีการปฏิรูปการศึกษาเกิดขึ้น การมุ่งเน้นการปฏิรูปการเรียนการสอน เพื่อพัฒนาคุณภาพด้านกระบวนการคิด จึงเป็นกระบวนการสําคัญที่จําเป็นต้องเร่งปรับและพัฒนา อย่างจริงจัง การสอนกระบวนการคิดหรือการสอนให้ผู้เรียนคิดเป็น เป็นเรื่องที่คลุมเครือ เพราะ กระบวนการคิดไม่มีเนื้อหาที่ครูจะสามารถมองเห็นได้ง่าย และนําไปอธิบายได้ง่าย หรือเพราะผู้สอน ไม่สามารถก้าวเข้าไปในห้องสมองของเด็กเพื่อที่จะสังเกตองค์ประกอบของกระบวนการเรียนรู้ จะสังเกตได้เพียงผลที่ได้รับขั้นสุดท้ายของกระบวนการที่ซ่อนอยู่เท่านั้นการคิดเป็นกระบวนการ ดังนั้นการสอนจึงเป็นกระบวนการด้วย

แนวการสอนเพื่อพัฒนาความคิดมีสามแนวทาง

          1. การสอนเพื่อพัฒนาการคิดโดยตรง ด้วยการใช้สื่อการเรียนการสอนประเภทบทเรียน สําเร็จรูป หรือกิจกรรมสําเร็จรูป

          2. การสอนเนื้อหาสาระต่างๆ โดยใช้รูปแบบหรือกระบวนการสอนที่เน้นการพัฒนาการคิด การสอนลักษณะนี้มุ่งรวมเนื้อหาสาระตามจุดประสงค์ของหลักสูตร แต่เพื่อช่วยให้การสอนเป็นการ ช่วยพัฒนาความสามารถในการคิดของผู้เรียนไปในตัว ผู้สอนสามารถนํารูปแบบการสอนเป็นการ ช่วยพัฒนาความสามารถในการคิดของผู้เรียนไปในตัว

          3. การสอนเนื้อหาสาระต่างๆ โดยพยายามส่งเสริมให้ผู้เรียนพัฒนาลักษณะการคิดแบบต่างๆ รวมทั้งทักษะการคิดทักษะย่อยและทักษะผสมผสานในกิจกรรมการเรียนการสอน

หมวกหกใบ เป็นตัวแทนของการคิดหกลักษณะ และเป็นทิศทางที่นําไปสู่การคิดมากกว่า เที่จะให้ชื่อว่าเป็นความคิด นั่นคือ เป็นหมวกที่ใช้ในเชิงรุกมากกว่าที่จะใช้ในเชิงรับ(ตอบสนอง)

          จุดประสงค์สําคัญ คือว่า หมวกแต่งใบจะเป็นทิศทางในการคิด มากกว่าที่จะเป็นต้น ความคิด เหตุผลทางทฤษฎีที่สําคัญในการใช้การคิดแบบหมวกหกใบ คือ 1. ส่งเสริมความคิดแบบ คู่ขนาน 2. ส่งเสริมการคิดที่เต็มรูปแบบ 3. แยกตัวเองออกจากการปฏิบัติ

          ความคิดแบบหมวกสีขาว ความคิดแบบหมวกสีขาวจะครอบคลุมความต้องการจําเป็นของ สาระสนเทศและช่องว่างที่เกี่ยวกับข้อความจริงและตัวเลข ไม่ถูกเถียงกันว่าข้อมูล ใครดีกว่ากันไม่นํา เรื่องความคิดส่วนตัวมาพูด แต่ให้ดูพื้นฐานจากข้อมูลต่างๆแสดงถึงความเป็นกลาง ถ้าจะตั้งคําถาม ให้เกิดความคิด ก็จะถามว่า มีข้อมูลอะไรบ้าง ต้องการข้อมูลอะไร และข้อมูลที่ต้องการจะได้มาด้วย วิธีใด ตัวอย่างเช่น การสอนความคิดเกี่ยวกับคอกทานตะวัน ข้อมูลและข้อความจริงเกี่ยวกับดอก ทานตะวันคือ 1. ดอกสีเหลืองใหญ่ ใบสีเขียวหนา มีขน 2. ดอกจะหันหน้าไปรับแสงอาทิตย์ 3. มีเมล็ดเล็กๆรวมกลางคอกมาก 4. เมล็ดใช้ทําน้ํามันและใช้รับทานได้ 5. ดอกบานในฤดูหนาว 6. สัญลักษณ์ของพรรคความหวังใหม่

          ความคิดแบบหมวกสีแดง ความคิดแบบหมวกสีแดงครอบคลุมเรื่องของสัญชาตญาณ ความรู้สึกอารมณ์ หมวกสีแดงจะยอมให้ผู้คิดใช้สัญชาตญาณ โดยปราศจากการตัดสิน ความรู้สึกและ สัญชาตญาณ โดยปกติแล้วสามารถนําไปสู่การอภิปรายได้ถ้าอาศัยตรรกะเป็นหลัก โดยปกติแล้ว ความรู้สึกที่เป็นของแท้ แต่เหตุผลจะเป็นของปลอม ความคิดแบบหมวกแดงจะอนุญาตเต็มที่ให้ผู้คิด ใส่ความรู้สึกไปในเรื่องที่กําลังคิดกันอยู่ในขณะนั้น ถ้าจะตั้งคําถามให้เกิดความคิดก็จะถามว่า ผู้สอน อย่างไร ผู้เรียนรู้สึกอย่างไรกับสิ่งที่ทํา และผู้เรียนมีความรู้สึกอย่างไรกับความคิดนี้ตัวอย่างความรู้สึก และอารมณ์ที่มีต่อคอกทานตะวัน เช่น 1. ฉันชอบดอกทานตะวันเพราะดอกใหญ่ มีสีสันสดใส สวยงาม ให้ความรู้สึกแข็งแรง 2. ใบมีขนและรู้สึกคันเมื่อเข้าใกล้ 3. ทุ่งทานตะวันดูเหลืองอร่ามน่าตื่น ตาตื่นใจ

          ความคิดแบบหมวกดํา ความคิดแบบหมวกคําจะเป็นเรื่องของการใช้ดุลพินิจพิจารณาและ ข้อความระวัง เป็นหมวกที่มีคุณค่ามากที่สุด ไม่ได้เป็นหมวกที่มีความรู้สึกผิดหรือด้อยคุณค่า ไม่ได้ เป็นหมวกที่ให้ความรู้สึกในทางลบ หมวกดําจะใช้ในการชี้ว่าทําไมข้อเสนอแนะจึงไม่สอดคล้องกับ ข้อความจริง ประสบการณ์ที่มีอยู่ ระบบที่ใช้อยู่ หรือนโยบายที่ปฏิบัติอยู่หมวกสีดําต้องใช้เหตุผลหรือ ตรรกะเสมอในการตรวจสอบหาหลักฐาน ตรวจสอบหาความเป็นเหตุเป็นผลตรวจสอบการสํารวจ ความเป็นไปได้ ตรวจสอบผลกระทบ ตรวจสอบความเหมาะสม และตรวจสอบหาความบกพร่องและหากตั้งคําถามให้คิด จะถามว่า อะไรคือจุดอ่อน อะไรคือสิ่งที่ยุ่งยาก อะไรคือสิ่งที่พลาด และเรื่อง มีจุดอ่อนที่ใด ตัวอย่างความคิดเรื่องดอกทานตะวัน เช่น 1. คนที่จะไปเที่ยวจะทําลายต้นไม้ทําให้เกิด ความเสียหายหรือไม่ 2. ใบทานตะวันมีขนถูกแล้วจะคันหรือไม่ และ 3. แมลงวันในทุ่งทานตะวัน มีมาก เป็นแมลงมลพิษ เป็นอันตรายหรือไม่

          ความคิดแบบหมวกสีเหลือง ความคิดแบบหมวกสีเหลืองเป็นความคิดที่เป็นเหตุเป็นผล ทางบวก ทําไมบางสิ่งบางอย่างจึงทําได้ และทําไมบางสิ่งบางอย่างจึงให้ประโยชน์เป็นความคิดที่ สามารถมองไปข้างหน้าถึงเหตุผลของการปฏิบัติ หรือสามารถใช้ในการดูผลลัพธ์ที่จะตามมาของการ นําเสนอการกระทําของคนบางคนแต่ใช้ในการค้นหาอะไรบางสิ่งบางอย่างที่เกิดขึ้นแล้วอย่างมีคุณค่า และหากตั้งคําถามให้คิดว่า จุดที่ดีคืออะไร ผลดีคืออะไร ตัวอย่างความคิดเรื่องทางบวกให้กําลังใจ ให้ ความมั่นใจ ยอมรับหรือประโยชน์ที่จะได้มาจากดอกทานตะวัน 1. ทําให้การท่องเที่ยวของเมืองลพบุรี คึกคัก 2. เศรษฐกิจและการค้าของคนลพบุรีจะดีขึ้น 3. คนรู้จักเมืองลพบุรีมากขึ้นเพราะทุ่งดอก ทานตะวัน และ 4. ทานตะวันเป็นพืชเศรษฐกิจชนิดใหม่ของจังหวัดลพบุรี

          ความคิดแบบหมวกสีเขียว ความคิดแบบหมวกสีเขียว เป็นการนําเสนอความคิดที่ สร้างสรรค์ มีทางเลือกหลากหลาย น่าสนใจ ท้าทาย และมีการเปลี่ยนแปลง ตัวอย่างคําถามคือผู้เรียน จะนําความคิดนี้ไปทํา (สร้าง ปรับปรุง พัฒนา) อะไร ได้ ถ้าจะให้สิ่งนี้ (ดีขึ้น) จะต้องเปลี่ยนอย่างไร ตัวอย่างความคิดสร้างสรรค์และความคิดใหม่ๆ เกี่ยวกับดอกทานตะวัน เช่น 1. จะจัดทัวร์ ทุ่งทานตะวันอย่างไรจึงจะน่าสนใจ 2. น่าจะมีการประดิษฐ์ดอกไม้ผ้าเป็นดอกทานตะวัน 3. น่าจะเป็น การนําเมล็ดทานตะวันมาทําอาหารแปลกๆ 4. ควรเก็บค่าเข้าชมทานตะวันเพื่อนํารายได้มาพัฒนา ทุ่งทานตะวัน และ 5. น่าจะมีการแต่งกลอนชมดอกทานตะวันและทุ่งทานตะวัน

          ความคิดแบบหมวกสีน้ำเงิน การคิดแบบหมวกสีน้ำเงิน เป็นการมองภาพรวมหรือเป็น หมวกที่ควบคุมกระบวนการ จะไม่ดูที่เนื้อหาวิชาเอง แต่จะคิดเกี่ยวกับเนื้อหารายวิชานั้นๆ หมวกสีน้ำเงินทําให้ผู้เรียนสามารถควบคุมการเรียนของตนเอง สามารถติดตามความผิดพลาด และความเชื่อผิดๆ ของตนเอง เพื่อแก้ไขให้ถูกต้องเป็นตัวแทนของการควบคุมกระบวนการคิดให้ประสานกัน หมวกน้ำเงินจะเกี่ยวข้องกับการคิดที่ยิ่งใหญ่ ตัวอย่างคําถาม เช่น การคิดอะไรที่ต้องการ ขั้นตอนต่อไปนี้คือ อะไร และการคิดอะไรที่ทําไปก่อนแล้ว ดังนั้นผู้เรียนจะต้องนําข้อมูลที่ได้มาจัดหมวดหมู่เรียงลําดับ ขั้นตอน และเรียบเรียงเป็นโครงเรื่องเกี่ยวกับดอกทานตะวันเพื่อที่จะนําไปเรียบเรียงเนื้อหาให้ สมบูรณ์ต่อไป ในขั้นตอนนี้ผู้เรียนจะเลือกข้อมูลมาจัดหมวดหมู่แล้วคิดเพิ่มเติมหรืออาจจะศึกษา ความรู้จากแหล่งอื่นๆ เพื่อให้ได้ข้อมูลที่สมบูรณ์ขึ้น จะเห็นได้ว่าหมวกความคิดใบที่หกสี สามารถ นํามาประยุกต์ใช้ในการจัดกิจการการเรียนการสอนให้ผู้เรียนได้เกิดทักษะการคิด การพูด การเขียนไปตามเนื้อหาสาระของวิชานั้นๆ ได้ ผู้สอนก็จะมีคําถามหรือแนวทางที่กระตุ้นความคิดของผู้เรียนได้ อย่างหลากหลาย

          เดอ โบโน ได้ยกตัวอย่างการนําวิธีคิดแบบหมวกหกใบใช้ในการบริหารองค์กร เช่นในการ ประชุมแทนสิ่งที่ทุกคนจะตั้งหน้าตั้งตาเหตุผลมาหักล้างกัน ผู้บริหารอาจเริ่มให้ทุกคนสวมหมวกสี ขาว คิดด้วยการนําเสนอข้อมูลข่าวสารของแต่ละคนออกมา ไม่ต้องวิเคราะห์หรือถกเถียงกันว่าข้อมูล ของใครดีกว่ากัน ต่อมาถึงขั้นตอนการคิดแบบหมวกสีแดง ทุกคนแสดงอารมณ์ความรู้สึกในเรื่องนั้น ได้อย่างเต็มที่ จากนั้นเป็นหมวกสีดํา ขั้นตอนของการใช้เหตุผล วิเคราะห์ ตั้งข้อสังเกตข้อควรระวัง ตามด้วยหมวกสีเหลือง ซึ่งเป็นหมวกของความหวังที่ทุกคนจะหาแง่มุมด้านบวกของประเด็นนี้ เมื่อถึง ช่วงเวลาของหมวกสีเขียวจะเป็นโอกาสที่ทุกคนต้องแสดงความคิดสร้างสรรค์ กล่าวคือ หาทางออก หรือแนวคิดใหม่ๆ เพื่อแก้ปัญหาที่มีอยู่ ลําดับสุดท้ายเมื่อทุกคนสวมหมวกสีน้ำเงิน จะเป็นการมอง ภาพรวมหาข้อสรุป และสํารวจความคืบหน้าของการคิดหรือการอภิปรายที่ได้ดําเนินมาตั้งแต่ต้น

          อย่างไรก็ตาม ขั้นตอนการคิดแบบหมวกหกใบ ไม่มีกฏเกณฑ์ตายตัวว่าจะต้องเริ่มคิดที่ หมวกสีขาวก่อนแล้วจบลงที่หมวกสีน้ำเงิน แต่จะสามารถใช้ความคิดแบบหมวกสีใดก่อนก็ได้หรือ กลับไปกลับมายังหมวกสีใดกี่รอบก็ได้ตามความต้องการ ที่สําคัญคือ ควรคิดให้ครบทั้งหกแบบเพื่อ ความสมบูรณ์ในการคิดรอบด้าน

          วิธีการคิดแบบหมวกหกใบ ทําให้การโต้แย้งในที่ประชุมลดน้อยลงเพราะไม่นําความคิด หลากหลายด้านมาปะปนกัน ทําให้ช่วยประหยัดเวลาได้มาก ดังกรณีตัวอย่างบริษัทไอบีเอ็มที่นําวิธี แบบนี้มาคิดใช้ สามารถลดเวลาในการประชุมแต่ละครั้งได้ถึง 75%ด้วยเหตุที่วิธีการนี้เป็นวิธีที่ง่าย ไม่ ซับซ้อน และใช้ได้ผลดีจึงมีองค์กรขนาดใหญ่หลายแห่งทั่วโลก ดังได้กล่าวถึงข้างต้นแล้ว นําวิธีนี้ไป ใช้ให้เกิดประโยชน์ในการพัฒนาองค์กร และนอกจากจะมีการนําไปใช้ในองค์กรต่างๆ ทั้งภาครัฐและ เอกชนแล้ว หลายประเทศทั้งโลกยังได้นําความคิดแบบหมวกหกใบไปฝึกทักษะของผู้เรียน เช่น ประเทศสหรัฐอเมริกา อังกฤษ ออสเตรเลีย อิสราเอล สวีเดน และสิงคโปร์ เป็นต้น ในบางประเทศ เช่น เวเนซูเอลา กฎหมายการศึกษาได้กําหนดให้ครูทุกคนต้องผ่านการฝึกตามหลักสูตรการคิดแบบ หมวกหกใบก่อนจึงเข้าเป็นครูได้

          สําหรับประเทศไทย ได้มีเอกชนตั้งศูนย์ความคิดสร้างสรรค์ตามแนวของเดอ โบโนโดยเปิด หลักสูตรอบรมการคิดแบบหมวกหกใบผู้เข้าร่วมการอบรมส่วนใหญ่เป็นผู้บริหารหรือพนักงานของ องค์การธุรกิจเอกชนที่สนใจนําทักษะการคิดดังกล่าวไปพัฒนาตนเองและองค์กร และสําหรับการ นําไปใช้ในการเรียนการสอนยังไม่มีโรงเรียนใดนําไปรวมไว้ในหลักสูตร โดยตรง แต่มีนักการสนใจ เขียนบทความเผยแพร่และผู้สอนที่สนใจส่วนตัวนําไปใช้สอนในโรงเรียน เช่น ชาตรี สําราญ เป็นครู โรงเรียนคุรุชนพัฒนา อําเภอเมือง จังหวัดยะลาและเป็นครูต้นแบบภาษาไทยของสํานักคณะกรรมการ ศึกษาแห่งชาติ ประจําปี 2541 ได้นําแนวคิดนี้ไปสอนกับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่3เรื่องการอ่านง่ายและได้อธิบายถึงการคิดแบบหมวกหกใบว่า การที่จะให้คนมีความรับผิดชอบร่วมกันนั้น ทุกคน จะต้องมีความคิดที่ไม่ยึดที่อยู่กับตนเอง ต้องคิดแบบมุมมองไม่ยึดติดกรอบความคิดเก่าๆ ที่เห็นแก่ได้ และเห็นแก่ตนและที่จะให้ผู้เรียนเปลี่ยนกรอบความคิดได้นั้นต้องสอนให้ผู้เรียนรู้จักคิดได้ทดลองนํา ความคิดหมวกหกใบไปใช้ในการเขียนในขั้นเก็บรวบรวมข้อมูลเพื่อให้ผู้เรียนมีความคิดและแนวทาง ในการเขียน และพบว่า เดิมเรามักใช้วิธีการระดมความคิด แต่บางครั้งผู้เรียนก็ยังจะอับจนถ้อยคําที่จะ ร่วมคิดร่วมพูด เมื่อทดลองวิธีการนี้ไปใช้ปรากฏว่าผู้เรียนคิดได้หลากหลายและคิดเป็นประโยคหรือ ข้อความเพราะมีแนวทางในการคิดชัดเจนขึ้นมีระบบการคิดไปทีละลําดับทําให้เราได้ข้อมูลมาก พอที่จะนํามาจัดหมวดหมู่ ซึ่งหมวดแต่ละสีได้จัดหมวดหมู่ของข้อมูลไว้อย่างคร่าวๆ แล้ว จึงทําให้ ผู้เรียนจัดหมวดหมู่ความคิดได้ง่ายจุดเด่นการคิดแบบหมวกหกใบ อยู่ตรงที่ผู้เรียนได้ใช้ความคิดของ ตนเองในการวิเคราะห์ และเป็นการขยายการวิเคราะห์อย่างร่วมมือกันจากผู้เรียนอีกคนหนึ่งไปสู่อีก คนหนึ่ง ซึ่งเป็นกระบวนการที่ทําให้ผู้เรียนแต่ละคนทํางานร่วมกันอย่างสนุกสนานทําให้ผู้เรียน พัฒนาการคิดอย่างเป็นระบบและมีเหตุผล โดยไม่ทําให้ผู้เรียนแต่ละคนต้องทํางานหนักอย่างลําพัง

          สรุป การคิดแบบหมวกหกใบพัฒนาขึ้น โดย เดอ โบโน ชาวอังกฤษ การคิดในลักษณะนี้ ได้รับความนิยมมากในวงการธุรกิจและการเรียนการสอน เพราะเชื่อว่าสามารถพัฒนาความคิดของ ผู้เรียนได้โดยไม่จํากัดเชื้อชาติ วัฒนธรรม และระดับชั้นเรียน ง่ายแก่การนําไปใช้เพราะเป็นกิจกรรมที่ ไม่ซับซ้อน ประโยชน์ของการใช้หมวกคือ จะช่วยให้ผู้เรียนได้พยายามคิดอย่างรอบคอบ สร้างสรรค์ ทั้งจุดดี จุดด้อย จุดที่น่าสนใจ ตลอดจนความรู้สึกที่มีต่อสิ่งนั้นๆแทนที่จะยึดติดอยู่กับความคิดใน รูปแบบใดรูปแบบหนึ่ง หรือยึดติดอยู่กับความคิดด้านใดด้านหนึ่งเพียงด้านเดียว หมวกแห่งความคิดมี ทั้งหมดหกใบและหกสี คือ สีขาว สีแดง สีดํา สีเหลือง สีเขียว และสีน้ําเงินหมวกทั้งหกสีไม่มีลําดับ ขั้นตอนหรือข้อกําหนดตายตัวว่า ควรใช้สีใดก่อน ผู้สวมหมวกจะเป็นใครก็ได้ ผู้สอน หรือผู้เรียน หรือคนอื่นๆ เพื่อใช้เป็นสัญลักษณ์หรือเป็นตัวแทนให้ผู้สวมได้แสดงความคิดประเด็นต่างๆตามสี ของหมวกที่สวม ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ผู้สอนสามารถนําความคิดแบบหมวกหกใบมา ประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนการสอนที่ยึดผู้เรียนเป็นสําคัญได้ เพราะผู้เรียนจะได้มีโอกาสพัฒนา ความคิดอย่างหลากหลาย เกิดประสบการณ์การเรียนรู้ด้วยตนเอง ได้ค้นพบสาระสําคัญของบทเรียน โดยฝึกการคิด การวิเคราะห์ การสร้างสรรค์จิตนาการ และการแสดงออกได้อย่างชัดเจน ผู้เรียนจึงมี บทบาทในการกระตุ้นและส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ค้นหาคําตอบด้วยตนเองสอดคล้องกับการปฏิรูปการ เรียนรู้

สรุป

          สภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐานของการเรียนการสอนปกติจะรวมอยู่ในการเรียนการ สอนทุกประเภทประกอบด้วย บทนํา การนําเสนอ การทดสอบตามเกณฑ์ การปฏิบัติในท่ามกลาง (ระหว่างเรียน) การแนะนํา และการให้ข้อมูลป้อนกลับ

          ความต้องการทฤษฎีการเรียนการสอน ทฤษฎีการเรียนการสอนเป็นประโยชน์กับการผลิต ครู ในการที่จะให้คําตอบว่า ครูจะสอนอะไร และผู้เรียนเรียนรู้ได้อย่างไร ครูจะต้องรู้ว่าจะจัดการต่อ พฤติกรรมของตนเองที่มีผลต่อการเรียนรู้ของนักเรียนอย่างไร

          ธรรมชาติของทฤษฎีการเรียนการสอน ทฤษฎีการเรียนรู้และทฤษฎีพัฒนาการมี ความสัมพันธ์กับทฤษฎีการเรียนการสอน ทฤษฎีการเรียนการสอนมีลักษณะสําคัญสี่ประการ

          1. การชี้เฉพาะประสบการณ์ซึ่งปลูกฝังบ่มเพาะบุคคลให้โอนเอียงสู่การเรียนรู้ที่มี ประสิทธิภาพ

          2. ชี้เฉพาะวิธีการจัดสร้างองค์ความรู้ เพื่อให้ผู้เรียนเกิดความพร้อมที่สุดในการตักตวง ความรู้

          3. ชี้เฉพาะขั้นตอนที่มีประสิทธิภาพที่สุดในการนําเสนอสิ่งที่ผู้เรียนต้องเรียนรู้

          4. ควรชี้เฉพาะธรรมชาติและช่วงก้าวของการให้รางวัลและการลงโทษในกระบวนการของ การเรียนรู้และการสอน

          ทฤษฎีการเรียนการสอนที่น่าสนใจและเป็นประโยชน์มีอยู่มาก เช่น ทฤษฎีของกาเยู่และ บริกส์ ทฤษฎีของเมอร์ริสและไรเกรุท ทฤษฎีของเคส และทฤษฎีของลันดา ในการเรียนการสอนต้อง พิจารณาคุณลักษณะของผู้เรียน สไตล์การสอน สไตล์การเรียนรู้ แบบจําลองการสอน ทักษะการสอน สมรรถภาพโดยทั่วไป การจัดการเรียนการสอนและการนําเสนอการเรียนการสอน หลักการเรียนรู้ใน บทนี้เป็นการนําเสนอสาระสนเทศ ข้อความจริง มโนทัศน์ และหลักการของครูเพื่อช่วยให้ผู้เรียนเกิด การเรียนรู้ ประกอบด้วย การแนะนําบทเรียน การนําเสนอเนื้อหาใหม่และการฝึกปฏิบัติ

การวิจัยการเรียนรู้ เป็นการวิจัยที่จะตัดสินว่าเงื่อนไขอะไรที่ทําให้มีการเรียนรู้เพิ่มขึ้นด้วย การสํารวจ การศึกษาพฤติกรรมและให้ความสําคัญเป็นอย่างมากกับการทดลอง

          ความเข้าใจผู้เรียนและการเรียนรู้ การเรียนรู้มีขอบเขตสี่ด้าน คือ ด้านพุทธิพิสัย (cognitive domain) ด้านจิตพิสัย (affective domain) ด้านทักษะพิสัย (psychomotor domain) และด้านสังคมพิสัย (Social domain) องค์ประกอบของการเรียนรู้ประกอบด้วยสิ่งสําคัญห้าประการ คือ ตัวผู้เรียน บทเรียน วิธีการเรียน การถ่ายโอนการเรียนรู้ และองค์ประกอบจากสิ่งแวดล้อมต่างๆองค์ประกอบที่ส่งผลต่อ การเรียนรู้ของมนุษย์มีสองด้าน คือ ด้านสติปัญญาและด้านที่ไม่ใช่สติปัญญา

          การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หรือการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสําคัญ เป็นการเรียนการสอนที่มุ่งประโยชน์สูงสุดแก่ผู้เรียน สนองความแตกต่างระหว่างบุคคลผู้เรียนเกิด การเรียนรู้อย่างแท้จริง เรียนรู้อย่างมีความสุข ได้พัฒนาเต็มตามศักยภาพรอบด้าน มีความสมดุล มี ทักษะการแสวงหาความรู้และสามารถนําความรู้ไปใช้ในชีวิตจริงได้ เช่น การเรียนรู้ในสถานการณ์ จริง นักการศึกษาที่เป็นผู้คิดค้นและใช้คําว่าผู้เรียนเป็นศูนย์กลางเป็นคนแรก คือ คาร์ล อาร์ โรเจอร์ (Carl R.Roger)

          รูปแบบการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เช่น การเรียนรู้แบบสืบสวนสอบสวนการ เรียนรู้การใช้เหตุผลเชิงจริยธรรม การเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม การเรียนรู้แบบโครงงาน การเรียนรู้ กระบวนการทางสติปัญญา การเรียนรู้โดยใช้แผนการออกแบบประสบการณ์ การเรียนรู้โดยใช้ กระบวนการวิจัย การเรียนรู้แบบค้นคว้าเป็นกลุ่ม การเรียนรู้แบบความคิดรวบยอด การเรียนรู้โดยการ ค้นพบ และการเรียนรู้แบบศูนย์การเรียน การเรียนรู้แบบร่วมมือ

          วิธีการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เช่น การสอนโดยใช้เกมการศึกษา สถานการณ์จําลอง กรณีตัวอย่าง บทบาทสมมติ การแก้ปัญหา โปรแกรมสําเร็จรูป ศูนย์การเรียน ชุดการเรียนการสอน คอมพิวเตอร์ช่วยสอน โครงงาน การทดลอง การถาม-ตอบ การอภิปรายกลุ่ม ย่อย การแก้สถานการณ์ การสืบสวนสอบสวน กลุ่มสืบค้นความรู้ กลุ่มสัมพันธ์ความคิดรวบยอด การ แก้ปัญหาตามหลักอริยสัจ 4 การใช้หลักการคิดอย่างหยาบคาย (โยนิโสมนสิการ) การศึกษาค้นคว้า ด้วยตนเอง การทัศนศึกษา วัฏจักรการเรียนรู้ 4MAT และการสอนโดยอาศัยการเรียนรู้บนพื้นฐานของ ปัญหา

**********************************************************************************

อ้างอิง

         พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 3 นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.