หมวดที่ 2. รูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาโดยนิสิตนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา

หมวดที่ 2. รูปแบบการเรียนการสอนที่พัฒนาโดยนิสิตนักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา

         ผู้เขียนได้เลือกสรรรูปแบบที่น่าสนใจมานําเสนอ 5 รูปแบบให้ครอบคลุมระดับ การศึกษาตั้งแต่ระดับชั้นอนุบาล ประถมศึกษา มัธยมศึกษา และอุดมศึกษา รวมทั้งอาชีวศึกษา ดังนี้

         2.1 รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้วิธีการกิจกรรมทางกายในการสร้างมโนทัศน์ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์สําหรับเด็กก่อนประถมศึกษา พัฒนาโดย เตือนใจ ทองสําริด

         2.2 รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบทเพื่อส่งเสริมความใฝ่รู้ของนักเรียน ระดับประถมศึกษา พัฒนาโดยวิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล

         2.3 รูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ตามแนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ สําหรับนักเรียนระดับมัธยมศึกษา พัฒนาโดย ไพจิตร สะดวกการ

         2.4 รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการสําหรับ นักศึกษาไทยระดับอุดมศึกษา พัฒนาโดย พิมพันธ์ เวสสะโกศล

         2.5 รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นทักษะปฏิบัติสําหรับครูวิชาอาชีพพัฒนาโดย นวล จิตต์ เชาวกีรติพงศ์

2.1 รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้วิธีการกิจกรรมทางกาย (Physical Knowledge Activity) ในการสร้างมโนทัศน์พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์สําหรับเด็กก่อนประถมศึกษา

         ก. ทฤษฎีหลักการ/แนวคิดของรูปแบบ

                  เตือนใจ ทองสําริด (2531) อาจารย์ประจําสถาบันราชภัฏสวนสุนันทา ได้ทําการ วิจัยเรื่องนี้เป็นวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิต โดยใช้แนวคิดของเคอวรีส์ (Devries) ซึ่งเป็นแนวคิดที่มีต้นกําเนิดมาจากแนวคิดของวีก็อทสกี (Vygotsky) วธการกิจกรรมทางกาย (Physical Knowledge Activity Approach) เป็นวิธีการที่ให้ผู้เรียนกระทํากิจกรรมทางกาย ซึ่งอาจเป็นการเคลื่อนไหวโดยการใช้กล้ามเนื้อ และ/หรือกล้ามเนื้อเล็ก ในการกระทํากับสิ่งใดสิ่งหนึ่ง และใช้ประสาทสัมผัสหรือปฏิกิริยาของสิ่งที่ถูกกระทํานั้น ซึ่งเป็นผลจาการสังเกต จะทําให้ผู้เรียนเกิดเกิดพัฒนาการทางสติปีญญา โดยผู้เรียนสร้าง (construct) ความคิดหรือความรู้ขึ้นมาด้วยตนเอง ซึ่งความคิดหรือความรู้ในเด็กระดับชั้นอนุบาลนั้นเกิดขึ้นในขั้นรับรู้ (perceive) หรือรู้สึก (feel) เท่านั้น ยังไม่ถึงอธิบายเหตุผล

         ข. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ

                  รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้วิธีการกิจกรรมทางกายในการสร้างมโนทัศน์ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์สําหรับเด็กก่อนประถมศึกษา มีวัตถุประสงค์สําคัญที่จะสร้างมโนทัศน์ พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งเป็นการส่งเสริมพัฒนาการทางสติปัญญา ควบคู่ไปกับการส่งเสริม พัฒนาการทางกายอารมณ์ และสังคมของเด็กก่อนประถมศึกษา

         ค. กระบวนการการเรียนการสอนของรูปแบบ

                  1. ขั้นสร้างสถานการณ์ปัญหาและแนะนําอุปกรณ์

                           1.1 ครูสนทนาและจัดกิจกรรมอย่างใดอย่างหนึ่งเพื่อให้นักเรียนเกิดปัญหา หรือข้อสงสัย

                           1.2 ครูถามให้นักเรียนทํานายคําตอบของปัญหาหรือข้อสงสัยนั้น ทั้งนี้เพื่อให้ นักเรียนได้ฝึกคิด และเป็นการกระตุ้นให้นักเรียนสนใจและกระตือรือร้นที่จะหาคําตอบ

                           1.3 แนะนําอุปกรณ์และวิธีการหาคําตอบ

                  2. ขั้นสํารวจตรวจค้นและชักจูง

                           2.1 นักเรียนกระทําหรือเล่นสิ่งของเพื่อค้นหาคําตอบของปัญหาหรือข้อสงสัยด้วยตนเอง

                           2.2 ครูเข้าไปซักถาม และ/หรือชักนําเกี่ยวกับเหตุและผลของการกระทำ หรือการเล่นในข้อ 2.1

                   3. ขั้นขยายประสบการณ์

                           3.1 ครูให้เด็กกระทําหรือเล่นสิ่งของที่แตกต่างจากเดิมเพื่อให้ได้ประสบก สํารวจตรวจค้นและชักจูง ที่หลากหลาย โดยทําให้เกิดมโนทัศน์หรือความรู้อย่างเดียวกันกับการกระทําหรือการเล่นในขั้นสํารวจตรวจค้นและชักจูง

                           3.2 ครูเข้าไปซักถาม และ/หรือชักนําเกี่ยวกับเหตุและผลของการกระทำหรือการเล่น

                  4. ขั้นสรุปและประเมินผล

                  ครูซักถามผลของการกระทํา หรือการเล่นสิ่งของเพื่อนําไปสู่ข้อสรุปเกี่ยวกับ ขอบของปัญหา หรือข้อสงสัยร่วมกัน โดยเน้นให้นักเรียนตอบคําถาม มิใช่ครูเป็นผู้บรรยายสรุปเอง ทั้งนี้จะทําให้ครูสามารถประเมินผลการสอนไปพร้อมๆ กันด้วย

         ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจาการเรียนตามรูปแบบ

                  เตือนใจ ทองสําริด (2530 : 181 183) ได้นํารูปแบบนี้ไปทดลองใช้กับนักเรียน ชั้นอนุบาลปีที่ 2 จํานวน 2 กลุ่ม พบว่าคะแนนมโนทัศน์พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนทั้ง 2 กลุ่ม มีค่าเฉลี่ยสูงกว่าก่อน การทดลองอย่างมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และหลังการทดลอง 2 สัปดาห์ พบว่าความคงทนของมโนทัศน์ดังกล่าวมีค่าสูงเกินกว่าร้อยละ 95 ของค่าเฉลี่ยของคะแนน มโนทัศน์ที่วัดทันทีหลังการทดลอง นอกจากนั้นยังพบว่า นักเรียนมีความกระตือรือร้นในการเรียน (เล่น) และสนใจสือ (ของเล่น) มาก รูปแบบนี้นอกจากจะใช้กับเด็กก่อนวัยเรียนแล้ว ผู้วิจัยได้ เสนอแนะว่า สามารถปรับใช้กับเด็กระดับประถมศึกษาตอนต้นได้ดี โดยเฉพาะวิชาคณิตศาสตร์

2.2 รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท (Anchored Instruction) เพื่อส่งเสริมความใฝ่รู้ของนักเรียนระดับประถมศึกษา

         ก. ทฤษฎีหลักการ/แนวคิดของรูปแบบ

                  วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540) ได้ศึกษาวิจัยเรื่องนี้เป็นวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎี บัณฑิต โดยใช้แนวคิดของ “Anchored Instruction” ซึ่งคําว่า “anchor” ตามรากศัพท์เดิมมีความ หมายถึง “สมอเรือ” และเมื่อนํามาใช้เป็นชื่อการจัดการเรียนการสอนแล้ว วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540 : 37 - 38) ให้ความหมายของ “anchor” ตามลักษณะการใช้งานได้ว่าเป็น "1. จุดรวม 2. ความลึก 3. ความกว้าง” ซึ่งแสดงถึงการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่นําสาระซึ่งมีความซับซ้อนทั้งทางกว้าง และลึกและมีมุมมองได้หลายด้านมาเป็นเนื้อหาการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนสามารถศึกษาค้นคว้าและ สรุปเป็นองค์รวมได้ “anchor” หรือ “สาระองบริบท” นั้นจะต้องมีลักษณะที่น่าสนใจสําหรับผู้เรียน คืออาจเป็นสิ่งที่มีความแปลกใหม่ หรือเป็นจริง เหมาะกับวัยของผู้เรียน การนําเสนอสาระอิงบริบทที่ ยังไม่กระจ่างชัด สามารถสร้างแรงจูงใจให้ผู้เรียนเกิดความต้องการจะศึกษาค้นคว้าหาความรู้นั้นใน แง่มุมต่างๆ ที่ผู้เรียนสนใจ

         ข. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ

                  รูปแบบการเรียนการสอนโดยใช้สาระอิงบริบท (Anchored Instruction) นี้ สามารถนําไปใช้สอนเนื้อหาวิชาต่างๆ ได้ไม่จํากัด แต่เนื้อหานั้นควรมีความซับซ้อนทั้งทางลึกทาง กว้าง และมีมุมมองได้หลายมุม การใช้รูปแบบนี้ จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในเนื้อหานั้นๆอย่างลึกซึ้ง รวมทั้งช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง ทักษะกระบวนการเรียนรู้ทั้งหลาย และการพัฒนาลักษณะนิสัยใฝ่รู้ให้เกิดขึ้นในตัวผู้เรียน

         ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ

                  รูปแบบการสอนโดยใช้สาระถึงบริบท เป็นแผนการจัดการเรียน ผู้สอนมุ่งนําเสนอสาระอิงบริบทให้ผู้เรียนพิจารณาประเคนคางๆ ในหลายแงมุมที่ต้องการค้น ความรู้ โดยใช้วิธีการที่หลากหลาย แล้วนําความรู้ที่ค้นพบมาแลกเปลี่ยนซึ่งกันและกัน - เชื่อมโยงความรู้ใหม่กับสาระองบริบทเดิม เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ในสาระถึงบริบทนั้นๆ ยิ่งขึ้น แล้วนำความรู้ที่ได้ทั้งหมดไปใช้ในการพิจารณาประเด็นที่ต้องการค้นคว้าต่อไป

                  1. การจัดเตรียมสาระอิง

                           1.1 กําหนดเนื้อหาในสาระอิงบริบท โดยการศึกษาจุดประสงค์ ระดับของ จุดประสงค์ และความคิดรวบยอด แล้วกําหนดขอบเขตของเนื้อหาให้มีความครอบคลุม แม่ ซับซ้อนพอเพียง

                           1.2 คัดเลือกเนื้อหาเพียงบางส่วน (ประมาณ 50 – 60%) ของเนื้อหาทั้งหมดที่ ได้กําหนดได้อย่างครอบคลุม

                           1.3 ระบุความน่าสนใจของสาระถึงบริบท เช่น เป็นเรื่องจริง เป็นเรื่องแปลก ใหม่

                           1.4 กําหนดบริบท (มุมมองต่างๆ) ของเนื้อหาว่า ผู้เรียนควรเกิดมุมมองต่างๆอะไรบ้าง

                           1.5 กําหนดประเด็นการอภิปรายอย่างกว้างๆ เกี่ยวกับสาระองบริบท

                           1.6 กําหนดประเด็นการศึกษาค้นคว้าอย่างกว้างๆ เกี่ยวกับสาระอิงบริบท

                           1.7 กําหนดสือที่จะนําเสนอสาระอิงบริบทนั้น และช่วงเวลาในการใช้สื่อ หากเป็นสื่อที่ยังไม่มีอยู่ ก็ดําเนินการผลิตสื่อที่จะใช้ให้พร้อม

                  2. การดําเนินการเรียนการสอน

                           ขั้นที่ 1 ผู้เรียนเผชิญกับสาระอิงบริบท

                           ผู้สอนนําเสนอสาระอิงบริบทที่เตรียมไว้ ผู้เรียนร่วมกันสรุปประเด็นเนื้อหา ทั้งประเด็นหลัก ประเด็นรอง และจัดกลุ่มรายละเอียดของแต่ละประเด็น จนเป็นที่พอใจของ

                           ขั้นที่ 2 ผู้เรียนอภิปรายประเด็นต่างๆ ในสาระอิงบริบท

                           ผู้เรียนร่วมกันกําหนดประเด็นการอภิปรายโดยผู้สอนช่วยให้คําแน ควรจะอภิปรายสาระถึงบริบทที่ได้เผชิญในด้านใดบ้าง เช่น ลักษณะของข้อมูล แหลง น่าเชื่อถือ จํานวน ฯลฯ แล้วดําเนินการอภิปราย และสรุปและประเมินผลการอภิปราย

                           ขั้นที่ 3 ผู้เรียนกําหนดประเด็นที่ต้องการศึกษาค้นคว้า

                           จากการอภิปราย ผู้เรียนร่วมกันระบุว่า มีประเด็นใดที่ยังไม่เข้าใจชัดเจน ควร แคว้าหาข้อมูลมาเพิ่มเติม และกําหนดขอบเขตของการศึกษาค้นคว้าในแต่ละประเด็น

                           ขั้นที่ 4 ผู้เรียนคาดคะเนผล

                           เมื่อได้ประเด็นและขอบเขตในการค้นคว้าแล้วผู้เรียนรวบรวมความรู้เพิ่มและอภิปรายคาดคะเนผลที่จะได้รับจากการศึกษาค้นคว้า

                           ขั้นที่ 5 ผู้เรียนกําหนดวิธีการค้นคว้า

                           ผู้เรียนร่วมกันอภิปรายถึงวิธีการต่างๆ ที่จะนํามาใช้ในการค้นคว้าตามประเด็น ที่กําหนด วางแผนการค้นคว้า และแบ่งงานกันทํา

                           ขั้นที่ 6 ผู้เรียนดําเนินการ

                           ผู้เรียนดําเนินการศึกษาค้นคว้าตามแผนงานที่ได้วางไว้ แล้วนําเสนอผล การศึกษาค้นคว้า และประเมินผลกระบวนการศึกษาค้นคว้า

                           ขั้นที่ 7 ผู้เรียนวิเคราะห์และสรุปผลการค้นคว้า

                           ผู้เรียนวิเคราะห์ผลการค้นคว้า และสรุปผลการค้นคว้า

                           ขั้นที่ 8 ผู้เรียนทบทวนความรู้เดิม

                           ผู้เรียนทบทวนความรู้เดิมที่ได้รวบรวมไว้ในขั้นตอนที่ 4

                           ขั้นที่ 9 ผู้เรียนเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดิม

                           ผู้เรียนนําข้อความรู้ใหม่ไปเชื่อมโยงกับข้อความรู้เดิม จนได้ผลเป็นที่พอใจ ของกลุ่ม

                           ขั้นที่ 10 ผู้เรียนกําหนดประเด็นค้นคว้าใหม่

                           เมื่อเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับความรู้เดิมแล้ว ให้ผู้เรียนสํารวจข้อมูลว่ามี ประเด็นใดที่ยังต้องการค้นคว้าเพิ่มเติมอีก และดําเนินการเช่นเดียวกับขั้นที่ 3 และต่อไปเรื่อยๆ จนเป็น ที่พอใจ

         ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ

                  วิโรจน์ วัฒนานิมิตกูล (2540 : 151 - 154) ได้นําเนื้อหาสําคัญของกลุ่มสร้างเสริม ประสบการณ์ชีวิต ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 หน่วยที่ 2 ชีวิตในบ้าน และหน่วยที่ 3 สิ่งที่อยู่รอบตัวเรามาจัดทำเป็นสาระอิงบริบท และนําไปทดลองสอนนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 เพื่อประเมินประสิทธิภาพของรูปแบบการสอน ผลปรากฏว่าหลังการทดลองนักเรียนกลุ่มทดลองได้คะแนนเฉลี่ยด้านทักษะการแสวงหาความรู้และคะแนนเฉลี่ยด้านเจตคติต่อการแสวงหาความรู้ สูงกว่ากลุ่มควบคุม " ทางสถิติในระดับ .05 นอกจากนั้น ยังพบว่า นักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกลาง และต่ำ เมื่อได้รับการสอนด้วยรูปแบบนี้ ต่างก็มีคะแนนเฉลียทางด้านการเรียนก ประสบการณ์ชีวิต รวมทั้งทักษะและเจตคติต่อการแสวงหาความรู้สูงกว่านักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในระดับเดียวกันที่ได้รับการสอนแบบปกติ อย่างมีนัยสําคัญทางสถิตในระดับ .05

2.3 รูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ตามแนวคิดของทฤษฎีคอนส (Constructivism) สําหรับนักเรียนระดับมัธยมศึกษา

         ก. ทฤษฎี หลักการแนวคิดของรูปแบบ

                  ไพจิตร สะดวกการ (2538) ศึกษานิเทศก์ กรมสามัญศึกษา ได้พัฒนาระ เรียนการสอนคณิตศาสตร์นี้ขึ้นเป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับคุษฎีบัณฑิตเพื่อใช้สอนนักดี มัธยมศึกษา โดยใช้แนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ซึ่งมีสาระสําคัญดังนี้

                  1. การเรียนรู้คือการสร้างโครงสร้างทางปัญญาที่สามารถคลี่คลายสถา เป็นปัญหาและใช้เป็นเครื่องมือในการแก้ปัญหาหรืออธิบายสถานการณ์อื่นๆ ที่เกี่ยวข้องได้

                  2. นักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยวิธีที่ต่างๆ กัน โดยอาศัยประสบการณ์เดิม โดย โครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่ ความสนใจ และแรงจูงใจภายในตนเองเป็นจุดเริ่มต้นศึกษา ได้พัฒนารูปแบบการ เพื่อใช้สอนนักศึกษาระดับ

                  3. ครมีหน้าที่จัดการให้นักเรียนได้ปรับขยายโครงสร้างทางปัญญาของนักเรียน เองภายใด้สมมติฐาน (assumption) ต่อไปนี้

                           3.1 สถานการณ์ที่เป็นปัญหา และปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ก่อให้เกิดความ ขัดแย้งทางปัญญา

                           3.2 ความขัดแย้งทางปัญญาเป็นแรงจูงใจให้เกิดกิจกรรมไตร่ตรอง เพื่อขจัด ความขัดแย้งนั้น

                           3.3 การไตร่ตรองบนฐานแห่งประสบการณ์และโครงสร้างทางปัญญาที่อยู่ : ภายใต้การมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกระตุ้นให้มีการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญา

         ข.วัตถุประสงค์ของรูปแบบ

                  รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาผลสัมฤทธิ์ในการเรียนคณิตศาสตร์ โดยช่วยให้ผู้เรียนเกิดการ เรียนรู้อย่างเข้าใจ จากการมีโอกาสได้สร้างความรู้ด้วยตนเอง

         ค.กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ

                  ขั้นตอนที่ 1 สร้างความขัดแย้งทางปัญญา

                           1.1 ครูเสนอปัญหา A ให้นักเรียนคิดแก้ปัญหาเป็นรายบุคล โดยที่ปัญหา เป็นปัญหาที่มีความยากในระดับที่นักเรียนต้องปรับโครงสร้างทางปัญญาที่มีอยู่เดิม หวย โครงสร้างทางปัญญาขึ้นใหม่ จึงจะสามารถแก้ปัญหาได้

                           1.2 จัดนักเรียนเข้ากลุ่มย่อย กลุ่มละ 4 – 6 คน นักเรียนแต่ละคน เสนอคําตอบ

                  ขั้นตอนที่ 2 ดําเนินกิจกรรมไตร่ตรอง

                           2.1 นักเรียนในกลุ่มย่อยตรวจสอบคําตอบและวิธีหาคําตอบของสมาชิกในกลุ่ม โดยดําเนินการดังนี้

                                    2.1.1 กลุ่มตรวจสอบคําตอบปัญหา A ของสมาชิกแต่ละคนตามเงื่อนไขที่ โจทย์กําหนด อภิปราย ซักถามเหตุผลและที่มาของวิธีหาคําตอบ

                                    2.1.2 สมาชิกกลุ่มช่วยกันสร้างสถานการณ์ตัวอย่าง Bที่ง่ายต่อการหา คําตอบในเชิงประจักษ์ และมีโครงสร้างความสัมพันธ์เหมือนกับปัญหา A ตามกฎการสร้างการ อุปมาอุปไมย ดังนี้

                                    ก. ไม่ต้องพิจารณาลักษณะ (attribute) ของสิงเฉพาะแต่ละสิ่งใน สถานการณ์ปัญหา A

                                    ข. หาความสัมพันธ์ระดับต่ํา (lower order relations) ระหว่างสิ่งเฉพาะแต่ ละสิ่งในสถานการณ์ปัญหา A

                                    ค. หาความสัมพันธ์ระหว่างความสัมพันธ์ระดับต่ํา และความสัมพันธ์ ระดับสูง (higher order relational) ซึ่งเป็นระบบความสัมพันธ์ (systematicity) หรือโครงสร้าง ความสัมพันธ์ (relational structure) แล้วถ่ายโยงโครงสร้าง ความสัมพันธ์นี้ไปสร้างสถานการณ์ ตัวอย่าง B ที่มีสิ่งเฉพาะแตกต่างกับสถานการณ์ปัญหา A

                                    2.1.3 หาคําตอบของสถานการณ์ปัญหา B ในเชิงประจักษ์

                                    2.1.4 นําวิธีหาคําตอบของปัญหา A มาใช้กับปัญหา B ว่าจะได้คําตอบตรง กับคําตอบของปัญหา B ที่หาได้ในเชิงประจักษ์หรือไม่ ถ้าคําตอบที่ได้ไม่ตรงกัน ต้องทําการ ปรับเปลี่ยนวิธีหาคําตอบใหม่ จนกว่าจะได้วิธีหาคําตอบที่ใช้กับปัญหา B แล้วได้คําตอบสอดคล้องกับ คําตอบที่หาได้ในเชิงประจักษ์ ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี

                                    2.1.5 นําวิธีการหาคําตอบที่ใช้กับปัญหา Bแล้วได้คําตอบสอดคล้องกับ คําตอบที่หาได้ในเชิงประจักษ์ ไปใช้กับปัญหา A กลุ่มช่วยกันทําให้สมาชิกทุกคนในกลุ่มเข้าใจการหา คําตอบของปัญหา A ด้วยวิธีการดังกล่าว ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี

                                    2.1.6 กลุ่มทําการตกลงเลือกวิธีหาคําตอบที่ดีที่สุดตามความเห็นของกลุ่ม และช่วยกันทํา โดยสมาชิกของกลุ่มทุกคนมีความพร้อมที่จะเป็นตัวแทนในการนําเสนอและตอบข้อ ซักถามเกี่ยวกับวิธีการหาคําตอบดังกล่าวต่อกลุ่มใหญ่ได้

                           2.2 สุ่มตัวแทนกลุ่มย่อยแต่ละกลุ่ม มาเสนอวิธีหาคําตอบของปัญหา A ต่อ มหญ กลุ่มอื่นๆ เสนอตัวอย่างค้าน (counter example) หรือหาเหตุผลมาค้านวิธีหาคําตอบที่ยังค้านได้ ถ้ายังไม่มีนักเรียนกลุ่มใดเสนอตัวอย่างค้านหรือเหตุผลมาค้านวิธีหาคําตอบที่ยังด้ ผู้เสนอเอง วิธีที่ถูกค้านจะตกไป ส่วนวิธีที่ไม่ถูกค้านจะเป็นที่ยอมรับของกลุ่มใหญ่ เครื่องมือในการหาคําตอบของปัญหาใดๆ ที่อยู่ในกรอบของโครงสร้างความสัมพันธ์ ตลอดช่วงเวลาที่ยังไม่มีผู้ใดสามารถหาหลักฐานมาค้านได้ ซึ่งอาจมีมากกว่า 1 วิธี                           2.3 ครูเสนอวิธีหาคําตอบของปัญหา A ที่ครูเตรียมไว้ต่อกลุ่มใหญ่ ไม่มีกลุ่มใดเสนอแบบที่ตรงกับวิธีที่ครูเตรียมไว้ ถ้ามีครูก็ไม่ต้องเสนอ

                           2.4 นักเรียนแต่ละคนสร้างปัญหา C ซึ่งมีโครงสร้างความสัมพันธ์เหนือ ปัญหา A ตามกฎการสร้างการอุปมา อุปไมยดังกล่าวแล้วและเลือกวิธีหาคําตอบจาน ยอมรับของกลุ่มใหญ่แล้วมาหาคําตอบของปัญหา C

                           2.5 นักเรียนแต่ละคนเขียนโจทย์ของปัญหา C ที่ตนสร้างขึ้นลงใน แผ่นกระดาษพร้อมชื่อผู้สร้างปัญหา ส่งครู ครูนําแผ่นโจทย์ปัญหาของนักเรียนมาคละกันแล้วแจกให้ นักเรียนทั้งห้องคละ 1 แผ่น

                           2.6 นักเรียนทุกคนหาคําตอบของปัญหาที่ได้รับแจก ด้วยวิธีหาคําตอบที่เลือก มาจากวิธีที่เป็นที่ยอมรับของกลุ่มใหญ่แล้ว ตรวจสอบคําตอบกับเจ้าของปัญหา ถ้าคําตอบขัดแย้งกัน ผู้แก้ปัญหาและเจ้าของปัญหาจะต้องช่วยกันค้นหาจุดที่เป็นต้นเหตุแห่งความขัดแย้ง และช่วยกันขจัด ความขัดแย้งนั้น เช่น อาจจะแก้ไขโจทย์ให้รัดกุมขึ้น ให้สมเหตุสมผล หรือแก้ไขวิธีคํานวณและ ซักถามกันจนเกิดความเข้าใจทั้งสองฝ่ายและจึงนําปัญหา C และวิธีหาคําตอบทั้งก่อนการแก้ไขและ หลังการแก้ไขของทั้งผู้สร้างปัญหาและผู้แก้ปัญหาส่งครู ครูจะเข้าร่วมการตรวจสอบเฉพาะในคู่ที่ไม่ สามารถขจัดความขัดแย้งได้เอง

                  ขั้นตอนที่ 3 สรุปผลการสร้างโครงสร้างใหม่ทางปัญญา

                           ครูและนักเรียนช่วยกันสรุปมโนทัศน์ กระบวนการคิดคํานวณหรือกระบวนการ แก้โจทย์ปัญหาที่นักเรียนได้ช่วยกันสร้างขึ้นจากกิจกรรมในขั้นตอนที่ 2 ให้นักเรียนบันทึกข้อสรุปไว้เนื่องจากกระบวนการที่กล่าวขั้นต้นมีความซับซ้อนพอสมควร จึงขอแนะนํา ผู้สนใจศึกษาตัวอย่างแผนการสอน จากวิทยานิพนธ์ของ ไพจิตร สะดวกการ (2538) เพื่อความเข้า ชัดเจนขึ้น

         ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบนี้

                  ผู้เรียนจะมีความเข้าใจมโนทัศน์ทางคณิตศาสตร์ที่ตนและกลุ่มเพื่อนได้รวม คิดโดยกระบวนการสร้างความรู้ และพัฒนาทักษะกระบวนการที่สําคัญๆ ทางคณิตศาสตร เป็นต้น ประการ อาทิ กระบวนการคิดคํานวณ กระบวนการแก้โจทย์ปัญหา กระบวนการนิรนัย - อุปนัย

2.4 รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการ (Process Approach)

         ก. ทฤษฎี หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ

                  รูปแบบการเรียนการสอนการเขียนภาษาอังกฤษแบบเน้นกระบวนการนี้ เป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับดุษฎีบัณฑิตของ พิมพันธ์ เวสสะโกศล (2533) อาจารย์ประจําคณะ ศิลปศาสตร์ มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ ซึ่งพัฒนารูปแบบนี้ขึ้นจากแนวคิดพื้นฐานที่ว่า การเขียนเป็น กระบวนการทางสติปัญญาและภาษา (intellectual – linguistic) การเรียนการสอนจึงมุ่งเน้นที่ กระบวนการทั้งหลายที่ใช้ในการสร้างงานเขียน การสอนควรเป็นการเสนอแนะวิธีการสร้างและเรียบ เรียงความคิดมากกว่าจะเป็นการสอนรูปแบบและโครงสร้างของภาษา กระบวนการที่ผู้เรียนควรจะ พัฒนานั้น เริ่มตั้งแต่ก่อนการเขียน ซึ่งประกอบด้วยทักษะการสร้างความคิด การค้นหาข้อมูล และการ วางแผนการเรียบเรียงข้อมูลที่จะนําเสนอ ส่วนในขณะที่เขียนก็ได้แก่ การว่างงานเขียน ซึ่งต้องอาศัย กระบวนการจัดความคิดหรือข้อมูลต่างๆ ให้เป็นข้อความที่ต่อเนื่อง สําหรับการแก้ไขปรับปรุงร่างที่ 1 ให้เป็นงานเขียนระดับสมบูรณ์นั้น ผู้เขียนจําเป็นต้องมีการแก้ไขด้านเนื้อหาให้สามารถสื่อความหมาย ได้ชัดเจนและมีการแก้ไขด้านภาษาทั้งด้านความถูกต้องของไวยากรณ์และการเลือกใช้คํา

         ข. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ

                  รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้สามารถเขียนภาษาอังกฤษในระดับข้อความ (discourse) ได้ โดยข้อความนั้นสามารถสื่อความหมายได้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ และเป็น ข้อความที่ถูกต้องทั้งหลักการใช้ภาษาและหลักการเขียน นอกจากนั้นยังช่วยพัฒนาความสามารถ ในการใช้กระบวนการเขียนในการสร้างงานเขียนที่ดีได้ด้วย

         ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ

                  ขั้นที่ 1 ขั้นก่อนการเขียน

                           1. การรวบรวมข้อมูล

                                    1.1 การแจกแจงความคิด ผู้สอนแนะนําให้ผู้เรียนคิดเชื่อมโยงหัวข้อเรื่องที่ จะเขียนกับแนวความคิดต่างๆ เพื่อให้ได้ข้อมูลในการเขียน

                                    1.2 การค้นคว้าข้อมูลจากการอ่าน โดยการให้ผู้เรียนอ่านงานเขียนที่ เกี่ยวข้องกับหัวข้อที่จะเขียนและศึกษาแนวคิดของผู้เขียนตลอดจนศัพท์สํานวนที่ใช้

                           2. การเรียบเรียงข้อมูล

                                    2.1 ผู้เรียนศึกษาหลักการเรียบเรียงจากข้อเขียนตัวอย่าง 2.2 จากข้อมูลที่ได้เสนอในข้อ 1 ผู้เรียนคัดเลือกจุดเน้นและข้อมูลที่

                           3 การเรียนรู้ทางภาษา เป็นการสร้างความรู้เกี่ยวกับโครงสร้างภาษาและศัพท์ที่จะนํามาใช้ในการเขียน

                  ขั้นที่ 2 ขั้นร่างงานเขียน

                           ผู้เรียนเขียนข้อความโดยใช้แผนการเขียนที่ได้จัดทําในขั้นที่ 1 เป็นเครื่อง

                  ขั้นที่ 3 ขั้นปรับปรุงแก้ไข

                           1. การปรับปรุงเนื้อหา ผู้เรียนอ่านร่างงานเขียนที่ได้จากข้อที่ 2 และอภิน เกี่ยวกับเนื้อหาและการเรียบเรียงผู้สอนกํากับควบคุมโดยใช้คําถาม เพื่อให้กลุ่มอภิปรายไปใน ที่ต้องการ คือเน้นที่การสื่อความหมายของเนื้อหาและวิธีการนําเสนอ

                           2. การแก้ไขงานเขียน ผู้เรียนทําแบบฝึกหัดข้อผิดทางภาษาแล้วจึงปรับปร งานเขียนในด้านเนื้อหาตามที่ได้อภิปรายใน 1 และแก้ไขข้อผิดทางภาษา โดยมีผู้สอนช่วยเหลือ แนะนํา

         ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนการสอนตามรูปแบบ

                  พิมพันธ์ เวสสะโกศล (2533 : 189) ได้นํารูปแบบนี้ไปทดลองใช้กับนักศึกษา มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ เป็นเวลา 1 ภาคเรียนในปี พ.ศ. 2532 ผลการวิจัยพบว่า กลุ่มทดลองที่ใช้ รูปแบบนี้ มีผลสัมฤทธิ์ทางการเขียนภาษาอังกฤษสูงกว่ากลุ่มควบคุมที่เรียน โดยอาจารย์ใช้วิธีสอน แบบเน้นตัวงานเขียนอย่างมีนัยสําคัญที่ระดับ .05 และผู้วิจัยได้เสนอแนะให้รูปแบบนี้ไปประยุกต์ใช้ ในการสอนเขียนในระดับอื่นๆ ด้วย

2.5 รูปแบบการเรียนการสอนที่เน้นทักษะปฏิบัติสําหรับสําหรับครูวิชาอาชีพ

         ก. ทฤษฎี หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ

                  นวลจิตต์ เชาวกีรติพงศ์ (2535) อาจารย์ประจําคณะครุศาสตร์ อุตสาหกรรม สถาบันเทคโนโลยีราชมงคล เป็นผู้พัฒนารูปแบบนี้ขึ้นเป็นผลงานวิทยานิพนธ์ระดับปริญญาเอก สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ซึ่งต่อมาได้รับพิจารณาให้ ได้รับรางวัลชมเชยด้านงานวิจัยทางการศึกษา จากสํานักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ ในปี พ.ศ. 2536 นวลจิตต์ เชาวกีรติพงศ์ ได้พัฒนารูปแบบนี้ เพื่อการเรียนการสอนวิชาอาชีพสายต่างๆ ส่วนใหญ่จะเน้นทักษะปฏิบัติโดยอาศัยแนวคิดและหลักการเกี่ยวกับการพัฒนาทักษะ 9 ประการ ซึ่งมีสาระโดยสรุปว่า การพัฒนาผู้เรียนให้เกิดทักษะที่ดีนั้น ผู้สอนควรเริ่มตั้งแต่การ วิเคราะห์งานที่จะให้ผู้เรียนทํา โดยแบ่งงานออกเป็นส่วนย่อยๆ และลําดับจากง่ายไปสูยาก ผู้เรียนได้ฝึกทํางานย่อยๆ แต่ละส่วนให้ได้ แต่ก่อนที่จะลงมือทํางาน ควรให้ผู้เรียนมีความรู้ในงาน ขันเข้าใจในงานนั้นเป็นอย่างน้อย รวมทั้งได้เรียนรู้ลักษณะนิสัยที่ดีในการทํางานด้วย แล้วจึงเท ฝึกทํางานด้วยตนเองในสถานการณ์ที่ใกล้เคียงกับการทํางานจริง โดยจัดลําดับการเรียนรู้ตามลำดับตั้งแต่ง่ายไปยาก คือเริ่มจากการให้รับรัง (ถ้าไม่เกิดอันตราย) แล้วจึงให้ฝึกทําเอง และทําหลายๆ ครั้งจนกระทั้งชํานาญ สามารถทําได้เป็น เณะฝึกผู้เรียนควรได้รับข้อมูลย้อนกลับเพื่อปรับปรุงงานเป็นระยะๆ และผู้เรียนควรได้รับการประเมินทั้งทางด้านความถูกต้องของผลงาน ความชํานาญในงาน (ทักษะ) และลักษณะนิสัยในการทํางานด้วย

         ข.วัตถุประสงค์ของรูปแบบ

                  รูปแบบนี้มุ่งพัฒนาความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่ทํา และเกิดทักษะสามารถที่ ทํางานนั้นได้อย่างชํานาญตามเกณฑ์ รวมทั้งมีเจตคติที่ดีลักษณะนิสัยที่ดีในการทํางานด้วย

         ค. กระบวนการเรียนการสอนของรูปแบบ

                  รูปแบบการเรียนการสอนนี้ กําหนดยุทธวิธีย่อยไว้ 3 ยุทธวิธี เพื่อให้ผู้สอนได้ เลือกใช้ให้เหมาะสมกับเงื่อนไขของสถานการณ์ต่างๆ รวมทั้งได้ให้ลําดับขั้นตอนในการดําเนินการที่ เหมาะสมกับแต่ละยุทธวิธีด้วย ดังรายละเอียดต่อไปนี้

                  ยุทธวิธีที่ 1 การสอนทฤษฎีก่อนสอนงานปฏิบัติ การดําเนินการมีขั้นตอนดังนี้

                           1.1 ขั้นนํา เป็นขั้นแนะนํางาน และกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจ และเห็น คุณค่าในงานนั้น

                           1.2 ขั้นให้ความรู้ เป็นขั้นให้ความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับงานที่จะทําซึ่งครูสามารถ ใช้วิธีการใดๆ ก็ได้ แต่ควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ซักถามจนกระทั่งผู้เรียนเกิดความเข้าใจ

                           1.3 ขั้นฝึกปฏิบัติ เป็นขั้นที่ให้ผู้เรียนลงมือทํางาน ซึ่งเริ่มจากการให้ผู้เรียนทําตาม หรือเลียนแบบ หรือให้ลองผิดลองถูก (ถ้าไม่เกิดอันตราย) ต่อไปจึงลองให้ทําเอง โดยครูคอยสังเกต และให้ข้อมูลป้อนกลับเป็นระยะๆ จนกระทั้งทําได้ถูกต้อง แล้วจึงให้ฝึกทําหลายๆ ครั้งทําได้ชํานาญ

                           1.4 ขั้นประเมินผลการเรียนรู้เป็นขั้นที่ผู้สอนประเมินทักษะปฏิบัติและลักษณะ นิสัยในการทํางานของผู้เรียน

                           1.5 ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้ เป็นขั้นที่ผู้สอนจะรู้ว่า การเรียน ของผู้เรียนมีความยั่งยืนหรือไม่ หากผู้เรียนสามารถปฏิบัติงานได้อย่างชํานาญ ผู้เรียนก็ควรที่จะจําสิ่งที่ เรียนรู้ได้ดีและนาน

                  ยุทธวิธีที่ 2 การสอนงานปฏิบัติก่อนสอนทฤษฎี

                           2.1 ขั้นนํา ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1

                           2.2 ขันให้ผู้เรียนปฏิบัติและสังเกตการณ์ ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติงานและมีการ สังเกตการณ์ ให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติ มีการสังเกตการปฏิบัติและจดบันทึกข้อมูลไว้

                           2.3 ขั้นวิเคราะห์การปฏิบัติและสังเกตการณ์ ร่วมกันวิเครา ปฏิบัติและอภิปรายผลการวิเคราะห์

                           2.4 ขั้นเสริมความรู้ จากผลการวิเคราะห์และอภิปรายการปกินะ ควรเสริมความรู้อะไรให้แก่ผู้เรียน จึงจะเป็นประโยชน์ให้แก่ผู้เรียนในการปฏิบัติ

                           2.5 ขั้นให้ผู้เรียนปฏิบัติงานใหม่ เมื่อรู้จุดบกพร่องและได้ความรู้เสริม การแก้ไขข้อบกพร่องแล้วจึงให้ผู้เรียนปฏิบัติงานใหม่อีกครั้งหนึ่ง

                           2.6 ขั้นประเมินผลการเรียนรู้ ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1

                           2.7 ขั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้ ปฏิบัติเช่นเดียวกับยุทธวิธีที่ 1

                  ยุทธวิธีที่ 3 การสอนทฤษฎีและปฏิบัติไปพร้อมๆ กัน

                           3.1 ขั้นนํา

                           3.2 ขั้นให้ความรู้ให้ปฏิบัติและให้ข้อมูลย้อนกลับไปพร้อมๆ กัน

                           3.3 ขั้นให้ปฏิบัติงานตามลําพัง

                           3.4 ขั้นประเมินผลการเรียนรู้

                           3.5 ชั้นประเมินผลความคงทนของการเรียนรู้งานปฏิบัติ เงื่อนไขที่ใช้ในการพิจารณาเลือกยุทธวิธีสอน

                           ยุทธวิธีที่ 1 เหมาะสําหรับการสอนเนื้อหาของงานปฏิบัติที่มีลักษณะซับซ้อน หรือเสี่ยงอันตราย และลักษณะของเนื้อหาสามารถแยกส่วนภาคทฤษฎีและปฏิบัติได้อย่างชัดเจน

                           ยุทธวิธีที่ 2 เหมาะสําหรับเนื้อหางานปฏิบัติที่มีลักษณะไม่ซับซ้อนหรือเป็นงาน ปฏิบัติที่ผู้เรียนเคยมีประสบการณ์มาบ้างแล้ว เป็นงานที่มีอัตราการเสี่ยงต่ออันตรายกับชีวิตน้อย

                           ยุทธวิธีที่ 3 เหมาะสําหรับบทเรียนที่มีลักษณะของเนื้อหาภาคทฤษฎี และปฏิบัติที่ ไม่สามารถแยกจากกันได้เด็ดขาด

         ง. ผลที่ผู้เรียนจะได้รับจากการเรียนตามรูปแบบ

                  นวลจิตต์ เชาวกีชรีพวศ์ ได้ทดลองใช้รูปแบบนี้กับอาจารย์และนักศึกษาของสถาน เทคโนโลยีราชมงคล 5 วิทยาเขต เป็นเวลา 1 ภาคเรียน ในปีการศึกษา 2534 ผลการทดลองพบ ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ทางด้านทฤษฎีถึงขั้นความความเข้าใจ คือได้คะแนนไม่ต่ํากว่า 607 ประผลสําเร็จในด้านการพัฒนาทักษะในระดับที่สามารถปฏิบัติงานให้มีคุณภาพได้ถึงเกณฑ์ที่ต้องการรวมทั้งได้แสดงพฤติกรรมของการมีลักษณะนิสัยที่ดีในการทํางานด้วย

อ้างอิง

          พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 3 นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์, 2560.